Главная > Выпуск № 13 > Эссе или рассуждение? О жанре школьного сочинения

Галина Ребель
 
Эссе или рассуждение?
О жанре школьного сочинения
 
Учителя постарше хорошо помнят момент, когда загадочно-манящее жанровое определение «эссе» вторглось в рутинную школьную жизнь – разумеется, это было на перестроечной волне восьмидесятых и, разумеется, это воспринималось как один из знаков и способов преодоления опостылевшей рутины.
 
Лично мне запомнилось, как коллега, официально числившаяся учителем-методистом и новатором, читала нуднейший доклад о жанрах школьных сочинений, настоятельно рекомендуя в этом качестве эссе и при этом жестко ударяя на первый слог новоявленного в школьном контексте слова.
 
С тех пор незаметно пролетело почти четверть века, и эссе в школе вполне легитимизировалось, прижилось, учителя и ученики произносят это слово правильно и нисколько не смущаются одни правом задать, другие необходимостью написать эссе.
 
Однако при ближайшем рассмотрении ситуация выглядит вовсе не так благостно-безмятежно, как это представляется вчуже.
 
Чтобы в этом убедиться, достаточно задаться простым вопросом: а что это такое – эссе? Иными словами – что должен написать ученик? чего ждет от него и по каким критериям будет оценивать работу учитель?
 
Первое, что приходит на ум в качестве объяснения природы эссе, – это формула грибоедовского Репетилова:
 
…взгляд и нечто.
Об чем бишь нечто? – обо всем.
 
Разумеется, это пародийная формула, и вроде бы вовсе не эссе подразумевающая.
 
Вчитаемся, однако, в научные размышления на интересующую нас тему. Вот несколько цитат:
 
О происхождении эссе: «Эссе родилось из сочетания плохой, бессистемной философии, плохой, отрывочной беллетристики, плохого, неоткровенного дневника – и вдруг оказалось, что именно в своей неродовитости этот жанр необычайно гибок и хорош. Не обремененный тяжелым наследством, он, как всякий плебей, лучше приспособляется к бесконечно текучим условиям жизни, к разнообразию пишущих личностей, чем жанры, ведущие свое родословие от древности. Эссеизм – это смесь разнообразных недостатков и незаконченностей, которые внезапно дают обозреть ту область целого, которая решительно ускользает от жанров более определенных, имеющих свой идеал совершенства (поэма, трагедия, роман и пр.) – и потому отрезающих все, что не вмещается в его рамки. В эссе соединяются: бытийная достоверность, идущая от дневника, мыслительная обобщенность, идущая от философии, образная конкретность и пластичность, идущая от литературы»1.
 
О субъектно-родовой эклектичности эссе: «Здесь на первый взгляд все смешано или размыто. Допустимо предельное самовыражение, присущее лирической поэзии. И отрешенно-прозаическая речь, приближающаяся к объективности научного текста. И многоголосие изображений, где диалогичность, “полилогичность” драматически доведены до экспрессивных крайностей»2.
 
О внесистемности и неопознаваемости эссе: «Поскольку эссе нередко отличается бессистемностью или, точнее, внесистемностью, оно эффективно ускользает от любых классификационных признаков. Эссе может содержать компоненты публицистики, мемуаров, дневниковых записей, научного трактата и даже визионерского пророчества, — но все эти компоненты настолько видоизменены, что уже неопознаваемы в своих предыдущих функциональных назначениях. Принцип неопознаваемости — неизменный атрибут эссе, находящегося на стыке философского дискурса, художественной критики, научного мышления и поэтического творчества, то есть там, где его стилистические и жанровые привязки будут максимально неузнаваемы. Поэтому содержательной канвой многих эссе, считающихся сегодня эталонами жанра, становятся размышления о самой дезорганизованной природе эссе»3.
 
Наконец, вот как объясняет суть явления Википедия:
 
Эссе (из фр. essai «попытка, проба, очерк», от лат. exagium «взвешивание») — литературный жанр прозаического сочинения небольшого объёма и свободной композиции. Эссе выражает индивидуальные впечатления и соображения автора по конкретному поводу или предмету и не претендует на исчерпывающую или определяющую трактовку темы (в пародийной русской традиции «взгляд и нечто»). В отношении объёма и функции граничит, с одной стороны, с научной статьёй и литературным очерком (с которым эссе нередко путают), с другой — с философским трактатом. Эссеистическому стилю свойственны образность, подвижность ассоциаций, афористичность, нередко антитетичность мышления, установка на интимную откровенность и разговорную интонацию. Некоторыми теоретиками рассматривается как четвёртый, наряду с эпосом, лирикой и драмой, род художественной литературы4.
 
Если суммировать и афористически сжать приведенные выше и множество других разветвленных и многосоставных определений эссе, то мы получим именно то, что в свое время сформулировал Грибоедов устами Репетилова: «…взгляд и нечто. / Об чем бишь нечто? – обо всем». При одном существенном уточнении: эссе – это едва ли не самая сложная форма письменного самовыражения, к которой прибегали философы, художники, публицисты, то есть профессионалы, которые с помощью эссе разрывали сковывающие их рамки и пускались в свободный полет.
 
И этот вольный полет мысли с вольными завихрениями отступлений, ассоциаций, со сменами планов, тематическими и жанровыми переключениями, разветвлениями, неуловимыми переходами от одного к другому, эта внесистемность и полилогичность, эти «загадочные очертания», эта «манящая неизвестность»5 предлагаются в качестве учебного задания школьникам? Предполагается, что они смогут это написать? И учителя знают, как этому научить и как это оценить?
 
Но ведь пишут же? Пишут. Притом что задание написать эссе очень напоминает сказочное напутствие: пойди туда – не знаю куда, найди то – не знаю что…
 
Невозможно научить писать эссе – оно по определению глубоко индивидуально, неповторимо, произвольно и своевольно. К тому же если «эссе – это всегда Другое»6, то и критерии оценки должны быть какими-то другими. Какими?
 
«Я так вижу», – ответит ученик на учительскую попытку подвергнуть критике его опус – и будет прав.
В результате получается: один пишет, что хочет, – другой оценивает, как хочет.
 
Правда, недремлющая методическая мысль привычно пробирается сквозь любые дебри-лабиринты – и вот на сайте Государственного Университета Высшая Школа Экономики мы обнаруживаем «Методические рекомендации по написанию эссе» (http://www.hse.spb.ru/edu/recommendations/essay-2005.phtml), которые на самом деле нагляднейшим образом демонстрируют невозможность искомой жанровой формы в учебном процессе и неизбежную подмену ее привычными, традиционными заданиями, предлагаемыми в модной упаковке.
 
Причем подмена здесь прямо обозначена: эссе трактуется как «прозаическое сочинение-рассуждение небольшого объема со свободной композицией».
 
И задачи, решаемые в ходе написания предлагаемого варианта эссе, – те самые, которые стоят перед пишущим сочинение-рассуждение: «Писать эссе чрезвычайно полезно, – утверждают составители Методических указаний, – поскольку это позволяет автору научиться четко и грамотно формулировать мысли, структурировать информацию, использовать основные категории анализа, выделять причинно-следственные связи, иллюстрировать понятия соответствующими примерами, аргументировать свои выводы; овладеть научным стилем речи».
 
И якобы «свободная композиция» на деле оборачивается здесь традиционной композицией рассуждения, основанной на «классической системе доказательств». И четкость изложенных здесь же критериев оценки тоже никак не совместима с неуловимостью эссеистской формы и непредзаданностью эссеистского содержания.
 
Совершенно очевидно, что в данном случае «эссе» и «сочинение-рассуждение» оказываются стопроцентными синонимами, а методические рекомендации по написанию эссе на самом деле являются методическими рекомендациями по написанию сочинения-рассуждения.
 
В школьной практике это не так.
 
Школа как раз устремилась в сторону эссе от традиционного сочинения-рассуждения по литературе, прочь от него.
 
Опьяненная воздухом перестроечной свободы, воодушевленная останкинскими триумфами учителей-новаторов, школа объявила о своей хронической усталости от привычных литературных тем типа «Образ Онегина (Татьяны Лариной, Наташи Ростовой и т.д.) в романе …», «Проблема смысла жизни (взаимоотношения народа и интеллигенции) в …» и т.д. и т.п. Вот на месте этого «занудства» – в пику и вопреки ему – и появилось эссе – как свободная, творческая и демократичная форма ученического самовыражения.
 
И тут произошла более существенная, чем в случае отождествления различных понятий, подмена. Вместо движения вглубь художественных смыслов (то есть вглубь предмета разговора) возникло шумное барахтанье на поверхности. Вместо изучения – самовыражение. Вместо аргументации – декларации.
 
Тем временем классическое сочинение по литературе как обязательный выпускной и вступительный экзамен было вообще отменено, соответственно его практически перестали писать и проверять, а урок литературы все более и далее дрейфовал в сторону классного часа. Так что прозвучавшее недавно на страницах газеты «Литература» предложение заменить литературоведение в школе человековедением7 – вполне логичный этап уничтожения предмета.
 
Между тем надоевшие учителям традиционные сочинения по литературе были совершенно необходимым и чрезвычайно полезным интеллектуальным тренингом, в ходе которого дисциплинировалась, оформлялась, обретала логическую стройность и доказательность мысль, а это имело огромное значение для интеллектуального развития ребенка в целом.
 
Напомним, что такое классическое сочинение по литературе.
Это рассуждение на заданную тему по определенному плану на конкретном материале.
Чтобы написать такую работу, ученик должен был:
 
  1. Выбрать из нескольких предложенных тем одну, а для этого сравнить темы между собой с точки зрения того, какая из них ему понятнее, ближе, по какой теме у него больше материала и – обязательно! – есть собственное мнение.
  2. Вникнуть в выбранную тему, то есть очертить круг проблем, которые в рамках этой темы следует осветить, подобрать материал (художественный и литературно-критический), который следует привлечь для раскрытия темы.
  3. Составить план – сначала черновой его вариант, который в процессе написания сочинения как правило корректируется и обретает окончательную форму.
Это едва ли не самая трудная, но совершенно обязательная часть работы, ибо план задает логику сочинения, то есть предопределяет стройность и убедительность окончательного высказывания.
Очень полезно и эффективно коллективное составление плана под руководством учителя, когда участники этого процесса начинают лучше понимать его суть и смысл.
Именно в плане обозначаются обязательные для любого рассуждения композиционные элементы:
  • Введение.
  • Основная часть, состоящая из нескольких подпунктов-аргументов.
  • Заключение.
  1. Выполнить черновой вариант работы, проверить его, скорректировать, сократить, дополнить и т.д. и т.п. – и выдать окончательный результат.
 
Очевидно, что оценка сочинения-рассуждения осуществляется по тем же внятным параметрам, которыми оно задается: соответствие теме, полнота раскрытия темы, доказательность, логичность и т.д. Субъективность оценки тут сведена к возможному минимуму.
 
Обязательным и очень важным моментом в этом многоступенчатом процессе был в свое время коллективный анализ сочинений (на самых удачных примерах демонстрировалось, что именно следовало, можно было, желательно было сделать в рамках предложенной темы), а затем осуществлялась индивидуальная работа над ошибками – орфографическим, пунктуационными, грамматическими, речевыми, логическими, фактическими… Иными словами, сочинение аналитического характера (рас-суждение) в свою очередь подвергалось тщательному разностороннему анализу.
 
Все это в своей последовательности и совокупности – не рутина и не шаблон, а необходимая интеллектуальная работа, которая учит осмысленно и ответственно выбирать направление исследования (тему), осуществлять содержательный отбор материала, следовать определенной логике или обосновывать ее нарушение, доказывать, спорить, сомневаться, формулировать свои мысли – то есть делать все то, что сегодняшние выпускники школ в абсолютном своем большинстве не умеют – об этом не просто свидетельствуют, а вопиют тексты сочинений, написанных в рамках ЕГЭ! – и без чего они обречены на несостоятельность как в профессиональной деятельности любой специализации, так и в гражданской, общественной жизни.
 
Вот и приходится преподавателям Высшей школы экономики объяснять технологию написания рассуждения своим студентам и предлагать матрицу рассуждения под завлекательным брендом эссе. По мере сил и возможностей исправляют школьный пробел и преподаватели других вузов.
 
А между тем, этому должна была научить школа на уроках русского языка и литературы – именно этому школа должна учить главным образом и в первую очередь, ибо носителем информации она быть перестала, любая информация сейчас общедоступна, но умение обрабатывать информацию, умение думать и грамотно оформлять свою собственную мысль ни из Интернета, ни из учебника не почерпнешь, самостоятельно к этому прийти способны очень немногие – для этого и нужен учитель, нужен урок, нужно школьное сочинение.
 
Что касается сетований на избитость литературных тем и обилие общедоступных шпаргалок, то это смехотворные аргументы. Для ребенка, впервые в жизни размышляющего над драмой Онегина и Татьяны, никакой избитости здесь нет и быть не может, а если учитель сам погряз в рутине и не видит вечную новизну вечных тем, если он не в состоянии организовать своих учеников так, чтобы они писали, а не списывали, и не может отличить списанную работу от самостоятельной, то грош цена такому учителю. Такой учитель и предпочитает нечто конкретному учебному заданию, ибо это освобождает от ответственности не только ученика, но и его самого – и при подготовке к сочинению, и при его оценивании.
 
Следует ли из всего вышесказанного сделать вывод, что от эссе нужно отказаться категорически?
Конечно, нет.
 
Во-первых, свободные темы сочинений школьникам предлагались всегда – свободные от регламентации в подборе материала, от единообразного плана, предполагающие стилистическую, творческую самостоятельность. Были ли это эссе? В строгом смысле, разумеется, нет, но если можно подставить это слово на место определения «сочинение-рассуждение», то в качестве заменителя громоздкого словосочетания «сочинение на свободную тему» оно явно более приемлемо.
 
Во-вторых, есть талантливые дети, которые легко пересекают заданные границы и делают это очень интересно. Вот только о наличии границ они обязательно должны знать. Должны понимать, где и почему эти границы пролегают, ибо только в этом случае нарушение границы окажется творческим актом. А дело учителя, область ответственности учителя – это как раз обозначение границ.
 
Вчитаемся еще раз в одно из определений эссе:
 
«Эссе – частью признание, как дневник, частью рассуждение, как статья, частью повествование, как рассказ. Это жанр, который только и держится своей принципиальной внежанровостью. Стоит ему обрести полную откровенность, чистосердечность интимных излияний – и он превращается в исповедь или дневник. Стоит увлечься логикой рассуждения, диалектическими переходами, процессом порождения мысли – и перед нами статья или трактат. Стоит впасть в повествовательную манеру, изображение событий, развивающихся по законам сюжета, – и невольно возникает новелла, рассказ, повесть.
 
Эссе только тогда остается собой, когда непрестанно пересекает границы других жанров, гонимое духом странствий, стремлением все испытать и ничему не отдаться. Стоит остановиться – и блуждающая сущность эссе рассыпается в прах»8.
 
Так вот, творческое блуждание, пересечение границ, сокрушение канонов – это то, чему научить в строгом смысле этого слова невозможно.
 
Но можно и нужно научить соблюдать границы, то есть высказываться в регламенте рассуждения, или описания, или повествования. Овладение этими практиками можно проверить и более или менее адекватно оценить. А дальше – отпустить в свободный полет. Тех, кого этот полет манит, кому он по силам.
 
---
1. Эпштейн Михаил Эссе об эссе. http://www.emory.edu/INTELNET/esse_esse.html
2. Аристов Владимир. Эссе: онтологические установки и формальные границы. http://magazines.russ.ru/nlo/2010/104/ar19.html
3. Голынко-Вольфсон Дмитрий. Эссе о невозможности эссе. http://magazines.russ.ru/nlo/2010/104/go18.html
5. Кайда. Л.Г. Эссе: стилистический портрет. М.: Наука, Флинта, 2008. С. 5.
6. Голынко-Вольфсон Дмитрий. Эссе о невозможности эссе. http://magazines.russ.ru/nlo/2010/104/go18.html
7. См.: Литература: 2010. № 17, с. 39 – 44; № 19, с. 39 – 45; № 21, с. 38 – 43; № 22, с. 41 – 45.
8. Эпштейн Михаил Эссе об эссе. http://www.emory.edu/INTELNET/esse_esse.html
Наша страница в FB:
https://www.facebook.com/philologpspu

К 200-летию
И. С. Тургенева


Архив «Филолога»:
Выпуск № 27 (2014)
Выпуск № 26 (2014)
Выпуск № 25 (2013)
Выпуск № 24 (2013)
Выпуск № 23 (2013)
Выпуск № 22 (2013)
Выпуск № 21 (2012)
Выпуск № 20 (2012)
Выпуск № 19 (2012)
Выпуск № 18 (2012)
Выпуск № 17 (2011)
Выпуск № 16 (2011)
Выпуск № 15 (2011)
Выпуск № 14 (2011)
Выпуск № 13 (2010)
Выпуск № 12 (2010)
Выпуск № 11 (2010)
Выпуск № 10 (2010)
Выпуск № 9 (2009)
Выпуск № 8 (2009)
Выпуск № 7 (2004)
Выпуск № 6 (2004)
Выпуск № 5 (2003)
Выпуск № 4 (2003)
Выпуск № 3 (2002)
Выпуск № 2 (2002)
Выпуск № 1 (2001)