Название материала, открывающего первый номер нового профессионального издания, по традиции, должно бы иметь, как и сам этот материал, если не победоносный, то консолидирующе оптимистичный характер, но – не получается… Кризис жанра урока литературы заявлен здесь не ради красного словца и не ради интриги, возбуждающей читательский интерес, а в силу глубокого и очень тревожного убеждения в том, что именно так и обстоит дело, что в сегодняшней ситуации рынка образовательных услуг, в целом очень востребованных, урок литературы, предмет «литература» – едва ли не самое слабое звено. Да простит меня взыскательный коллега-читатель за намеренное использование «низких», меркантильно расхожих словесных формул, но они, как лингвистический аналог социальной среды, в недрах которой осуществляется наша профессиональная деятельность, позволяют предельно обнаженно представить проблему: в нынешнем своем качестве, о котором речь впереди, это неконкурентоспособный урок, неконкурентоспособный предмет.

 

Разумеется, этот малоприятный факт обусловлен целым рядом социально-экономических причин, многолетней, отнюдь не с перестройки, а гораздо ранее стартовавшей политикой государства в области образования, но в итоге мы имеем профессиональный кризис, и именно к обсуждению его профессионального характера и содержания приглашаем наших читателей, ибо если мы не осознаем, не осмыслим, не попытаемся изменить сложившуюся негативную ситуацию, то новые программы, учебники, тиражируемые в тысячах экземпляров разного рода методички и даже материальные вливания, случись такие паче чаяния, положение не спасут, и, в конечном счете, причем в очень недалеком будущем, литература в школе будет низведена на уровень факультатива. Что, собственно, уже и происходит.

 

Надеюсь, что читающие наш журнал самоотверженные труженики, подлинные профессионалы понимают, что их полноценный личный вклад в дело литературного образования школьников ни в коей мере не отменяется и не перечеркивается, но что он, при всей его значимости, есть все-таки скорее частный случай, исключение из правила и, к сожалению, не меняет общей унылой, удручающей картины.

 

Чтобы не быть голословной и не казаться субъективно пессимистичной, продемонстрирую свои «кризисные» представления конкретными примерами.

 

Очень показательно в рамках наших размышлений содержание дискуссии о школьном преподавании литературы, которая прошла в 2001 г. на страницах «Литературной газеты».

 

«Школьная литература отвратила от литературы не одно поколение школьников», – утверждает секретарь отделения образования и культуры Российской академии образования, академик И.В. Бестужев-Лада («ЛГ», №28) – и никто (ни один!) из участников дискуссии этот тезис не опровергает. Напротив, все, без исключения, (а это, заметим, в большинстве своем профессиональные литераторы) с ним солидаризируются. Обозреватель Мария Галина, в разговоре с Валентином Непомнящим, сокрушающимся о том, какое будущее ждет сегодняшнюю молодежь, прошедшую мимо русской классики, говорит: «…Но нельзя сказать, что раньше школа выпускала людей, любящих и знающих литературу. Многие ее просто ненавидели – именно благодаря школе. И с тех пор ни разу не открыли ни одного из тех произведений, которыми их пичкали на уроках». Уважаемый собеседник Галиной, на труды которого мы опираемся в собственных штудиях, не оспаривает, а как-то даже обреченно фаталистически подтверждает эти слова: «Согласен. Но хорошего никогда не бывает много». Однако этот примиренческий жест он далее сам же опровергает размышлениями о том, что в области литературного образования такая недостаточность, малая дозированность хорошего грозит необратимым и опасным культурным расслоением общества («ЛГ», № 52).

 

Показательны и опубликованные в ходе дискуссии воспоминания о «школьной литературе» литературного критика Льва Пирогова: «Помнится, мы в десятом классе изучали литературу по вырезкам из «Огоньков». «Золотые россыпи!.. Золотые россыпи!..» – кричала учительница, благоговейно тряся кипами вырезок над головой. И на родительском собрании сообщала маме: «Слабенький мальчик, неначитанный…» По «золотым россыпям» у меня было «три». (В скобках замечу, что, судя по крайне досадной в контексте темы оговорке Пирогова о якобы «ампутированной ноге Болконского», тройка все-таки была не только по «россыпям», но и по литературе, по «Войне и миру»). Однако продолжим цитирование: «Другим повезло не меньше. Кого-то на уроках литературы водили в актовый зал смотреть снятую Бондарчуком «Войну и мир», где-то проводили интереснейшие конкурсы рисунков на тему отрывка «Разведка Метелицы» из романа «Разгром». Кому-то за сочинение ставили три оценки: «грамотность», «содержание», «оформление». Сочинение надо было  писать на альбомных листах, украшать аппликацией и прошнуровывать конфетной ленточкой» («ЛГ», № 39). Всякому, кто хоть сколько-нибудь причастен школьной практике, очень хорошо знакомы и эти картинки, и сама метода, которую Пирогов называет «эмоционально-оценочной».

 

Но вот что поразительно: на страницах той же «ЛГ», параллельно с дискуссией, одновременно с ней, печатается статья Эллы Щербаненко, в которой этот самый эмоционально-оценочный метод, а точнее метод размывания предмета литературы, подмены его самодеятельным человековедением вкупе с литературоведческим популизмом преподносится как положительный передовой опыт. Журналист умиляется тому, что ученики благодарят учительницу за обучение их «не литературе, а жизни», восхищается оригинальностью постановки вопроса о том, почему Раскольников «рассказывает Соне именно этот библейский сюжет, а не другой» (?!), радуется преодолению советских стереотипов, согласно которым «Тихий Дон» – это роман о гражданской войне, в то время как воспеваемая учительница наконец-то догадалась, что это роман «не о красной правде, а о вечной правде, гимн казачьей жизни – апофеозу естественного русского бытия в согласии с Богом и землей». Что же касается таких «мелочей», как метания Григория Мелехова из стана в стан и его жесточайшие душевные муки, как изломанные и загубленные гражданской усобицей судьбы других героев романа, как личная и социально-историческая трагедия, явно не укладывающаяся в «гимн апофеозу», то это, по-видимому, несущественно, когда «учат жизни», вместо того чтобы изучать литературу. И это приемлет и пропагандирует «Литературная газета» (№40), столь активно и заинтересованно ратующая за полноценное литературное образование школьников. Что это, как не знак глубокого профессионального кризиса?

 

Примеры другого порядка. Два года мне довелось быть членом жюри на областном конкурсе «Учитель года». Об этом горько и стыдно говорить, но самыми слабыми, зачастую просто профессионально несостоятельными были уроки литературы. Может ли уважаемый читатель представить себе такую картину: учитель физики или химии пишет на доске формулу и предлагает детям пофантазировать на ее счет, выстроить оригинальный ассоциативный ряд, создать свои варианты интерпретации и приложения, совершенно игнорируя, в угоду вольному «творческому» полету, реальное содержание начертанных знаков?.. Невероятно, не правда ли? Но на уроке литературы – и конкурсные, показательные уроки тому ярчайшее свидетельство – это происходит сплошь и рядом. Осуществляется подмена, вытеснение, замещение литературы иными, хорошо еще если смежными, вещами.

 

Вот урок, посвященный анализу стихотворения В. Высоцкого «Мне каждый вечер зажигают свечи…». Стихотворение читается учителем невнятно, невыразительно, чтобы не навязать готовую концепцию (не лучше ли в таком случае предложить текст для самостоятельного прочтения?); далее предлагается извлечь из него ключевые слова, причем процедура осуществляется совершенно произвольно, инстинктивно, без какого бы то ни было обоснования; затем ученики должны описать свои собственные чувства в связи с этими выдернутыми из контекста, в недрах которого они только и были ключевыми, словами; на следующем, предпоследнем, этапе урока ученики озадачены созданием своих собственных образов на основе изъятых у поэта слов – т.е. идет довольно последовательный, поэтапный процесс отлучения, увода от поэтического текста под девизом «Прощай, Высоцкий» В конце урока предлагается самостоятельное задание – один из трех вариантов, по выбору: 1) рассказать о своих чувствах и мыслях, опираясь на свои образы, – можно создать свой поэтический текст; 2) объяснить, что произошло с лирическим героем; 3) «нарисовать» свои чувства. Проверку, естественно, начали с разглядывания картинок – графических абстракций, порожденных собственными ученическими ассоциациями в связи с изъятыми из стихотворения словами; затем заслушали чей-то опус на вольные темы; о лирическом герое, который ранее был упомянут лишь при формулировке задания, успели сказать только то, что он счастлив тем, что ему плохо. Полноценное, вразумительное, выразительное чтение стихотворения Высоцкого так и не состоялось. Почему вырванные из контекста слова являются ключевыми, никто, разумеется, не понял. Заявленные цели урока – углубленный анализ текста и подготовка к сочинению – реализованы не были.

 

Другой конкурсный урок назывался «Счастье быть человеком». На материале рассказа Бунина «Роман горбуна», напрочь презрев авторскую трагическую интерпретацию темы человеческой судьбы, сокрушительный вывод-итог рассказа «Беспощаден кто-то к человеку», учительница вдохновенно доказывала, что и калеки любить умеют и счастье им вполне доступно, иллюстрируя эти собственные, не имеющие отношения к рассказу соображения цитатами из других авторов – «золотыми россыпями»…

 

Или, например, урок под названием «Ключ к счастью» – замечательный классный час, даже формально не преследовавший никаких учебных целей, – просто разговор «за жизнь» с привлечением примеров из литературы: Катерины с ключом от запретной калитки и Раскольникова с ключами от старушечьих укладок – не за те, дескать, ключи схватились, вот и потерпели крушение.

 

Любимый прием многих учителей литературы – объяснять художественное произведение при помощи схем. Просто, доступно, наглядно, хорошо запоминается. Вопрос только – что запоминается? Неповторимость, уникальность, многомерность, музыка художественного слова или графический примитив, который с таким же точно успехом можно приложить к сотне, тысяче других текстов, в том числе и нехудожественных, и совершенно элементарных? Не отдавая себе в том отчета, учитель, сводящий литературный образ к схеме, дискредитирует художественное слово, лишает его самоценности, самодостаточности, уникальности, внушает ученику мысль, что для выражения искомой идеи можно обойтись и другими, гораздо более доступными средствами. Что ж тогда возмущаться появлением сжатых пересказов всех классических произведений – это ведь тоже схемы, только словесные.

 

Не менее сомнительно и увлечение самодеятельным ученическим иллюстрированием художественных произведений, которое нередко поощряется выставлением за такую работу итоговых оценок даже в старших классах. Не говоря уже о том, что порадовать учительницу многосмысленной, в силу ее несовершенства, иллюстрацией ребенок вполне может, совсем не прочитав произведение, следует напомнить, что рисование не входит в число тех умений и навыков, которые призван развивать предмет «литература». Такого рода задание можно предлагать только как дополнительное, выполненное по доброй воле и по зову души, никак не выпячивая его в разряд проверочных, аттестационных.

 

Чрезмерное пристрастие к рисованию, черчению, музицированию и разглагольствованию на общеморальные темы на уроке литературы обнаруживает профессиональную ущербность учителя, забвение предмета преподавания, пренебрежение им, неспособность показать богатство, красоту, художественную мощь самой литературы. Подчеркну: речь о бездумной, формальной эксплуатации приема, при которой он затмевает, а не объясняет исследуемое явление, создавая эффект невидимого за деревьями леса.

 

Еще одна достаточно распространенная и, я бы сказала, заразная учительская болезнь – субъективность, произвол по отношению к анализируемому произведению. «Это я так вижу, это мое прочтение», – простодушно заявила одна из участниц того же конкурса, не догадываясь, что должна приобщать своих учеников к бунинскому, пушкинскому, толстовскому и т.д. видению и пониманию мира.

 

Наглядный результат учительского произвола или поощрения такового в учениках можно обнаружить в сборнике «золотых» сочинений, изданном ПОИПКРО в 2000 г. (кстати, очень полезное, нужное издание, содержащее бесценный материал для вдумчивого учителя). В работе на тему «Платон Каратаев. Значение образа в романе Л.Н. Толстого «Война и мир» читаем: «…В образе Платона Каратаева Толстой показал одну из ипостасей сверхчеловека. Достоевский и Тургенев, создав свои концепции об этом явлении человеческой души, низвергли своих идолов. Достоевский «отправил» Раскольникова на каторгу, а Тургенев «заразил» Базарова смертельной болезнью. Новаторство Толстого проявилось и здесь: он убивает героя так, будто тот сам хочет умереть. Платон был выше сумятицы жизни, ему безразличны войны и победы, его жизнь не просто существование. Тут можно вспомнить сказку, рассказанную Каратаевым Пьеру. Глубоко философская фантазия, она является как бы посланием или завещанием сверхчеловека людям». Налицо абсолютное непонимание созданного Толстым образа (воплощение «роевого», безличного начала, Каратаев – сверхчеловек?!), места героя в структуре романа (Каратаев не только содержательно, но и структурно – фигура совершенно иного плана, чем главные герои «своих» романов Раскольников и Базаров). Налицо или незнание материала, или такое безудержное оригинальничанье, которое следует квалифицировать как фактическую ошибку, а иначе нужно заведомо согласиться с любым, в том числе самым произвольным, высказыванием на том лишь основании, что автор его «так видит».

 

О том, что приведенные примеры – не частные случаи, и вообще не случаи, не случайности на общем жизнеутверждающем фоне, а типичное, широко распространенное явление, красноречиво свидетельствует статья А. М. Кружаловой («Русская словесность», 2002, № 1) о содержании и качестве уроков литературы, демонстрировавшихся на заключительном, московском, этапе учительского конкурса 2001 года. Обезоруживающе красноречиво уже само название публикации – «Что такое хорошо, и что такое… конкурс», удручающе узнаваемы картинки с уроков, безрадостны выводы: конкурсные уроки демонстрировали концептуальную беспомощность учителей, «непродуманность целей, смысла, главного вопроса: а зачем это, собственно, делается»; «наиболее неприятное впечатление производили уроки, на которых учитель опускался до опошления художественного текста, чтобы этим якобы приблизиться к интересам детей» и т.д. и т.п. И все-таки одно чрезвычайно отрадное для нас, пермяков, свидетельство в этой статье есть: «На этом фоне урок по пушкинским «Цыганам» был единственным настоящим УРОКОМ из всего того, что мы видели; «это был хороший рабочий урок, продуманный, логичный, завершенный», «все увидели, что можно хорошо, добротно пройти произведение с чужим классом, причем сделать это так, чтобы работающему учителю не пришлось перепроходить его. Более того, в уроке был еще один сильный момент: проходилось произведение, которое на это время запланировано по программе», в то время как на других уроках программа совершенно игнорировалась. Автор статьи не называет ни одного имени, но имя учителя, проводившего урок по «Цыганам», нам хорошо известно – это Лия Ринатовна Евсеева, учитель гимназии № 3 г. Перми, представлявшая в Москве Пермскую область и, как видим, оказавшаяся, по мнению автора статьи, лучшей среди всех литераторов, съехавшихся в столицу.

 

Эта констатация тем более знаменательна, что итоги областного конкурса «Учитель года – 2001» были, мягко скажем, неоднозначно восприняты не вышедшими в финал конкурентами, которые посчитали себя даже оскорбленными тем, что предпочтение отдано ранее не отмеченной никакими регалиями «девчонке», и не почувствовали, что Л. Р. Евсеева обладает совершенно бесценными для учителя литературы качествами: чуткостью к слову – и к слову писателя, о котором идет речь, и к слову ребенка, на которое она, невзирая на конкурсное напряжение, адекватно реагирует, соответствующим образом корректируя продуманную заранее логику урока; готовностью и способностью к полноценному творческому диалогу с аудиторией по существу предмета; грамотной и красивой речью, редкой доброжелательностью и обаянием. Пермякам не приходится стыдиться за свою избранницу, но выбор жюри, как уже было сказано выше, не был одобрен конкурсной общественностью, и это неодобрение – очередное свидетельство того, что цели и задачи урока литературы далеко не всегда понятны самим литераторам и урок нередко остается областью произвола, плодом самодеятельности, а не предъявлением профессионализма. При этом знаменательно, что учителей-литераторов на конкурс отбирают и посылают не только методобъединения, но и широкая, разнопрофильная педагогическая общественность, т. е. в коллективном педагогическом сознании сложилось и закрепилось представление об уроке литературы как об эффектном действе, направляемом свободным полетом учительской фантазии, отталкивающейся от литературного произведения, но отнюдь не ограничивающей себя рамками его постижения.

 

На руководителя образования, не филолога или плохого филолога, на представителя власти, определяющего политику в области образования, такой урок, притом что он даже понравится, удовлетворит запрос «сделайте нам красиво», тем не менее, неизбежно и совершенно закономерно произведет впечатление чего-то невнятного по своим конкретным учебным целям, чего-то полуразвлекательного, полувоспитательного, а в общем не очень насущного в жесткой сетке школьного расписания. Отсюда-то отчасти и проистекает, этой учебной невразумительностью урока литературы и стимулируется все более и более овладевающая массами, в том числе, между прочим, и учительскими, мысль о необязательности, второстепенности, малозначительности самого предмета.

 

Здесь уместно задаться вопросом: а может быть, это правильно? Может быть, таково естественное место литературы в обществе, а соответственно и в системе образования? Прошли те времена, когда поэт в России был больше, чем поэт, – не пора ли потесниться и самой поэзии, уступив место более практичным, насущным вещам?

 

Ну, во-первых, даже если бы это было так, это вовсе не основание превращать урок литературы в пустую говорильню и некие манипуляции по поводу. А во-вторых, по моему глубокому убеждению, которое, надеюсь, разделяют коллеги и не только коллеги, это совершенно не так.

 

Многие наверняка помнят нашумевшую в свое время документальную книгу Ю. Щербака о Чернобыле. Есть там совершенно поразительный в контексте описываемых событий и чрезвычайно значимый в контексте наших размышлений момент: на вопрос о том, почему, как такое могло случиться, академик Легасов отвечает, что предыдущее, предчернобыльское, поколение физиков-ядерщиков, стояло на плечах Толстого и Достоевского и поэтому не допустило бы ничего подобного, а нынешнее и последующие поколения лишены этих духовных опор. Валентин Непомнящий в ходе упомянутой дискуссии в «ЛГ» (№ 52) повторяет знаменитые слова Эйнштейна о том, что Достоевский ему дает больше, чем математика, и настаивает на том, что именно литературная «классика, ее традиция спасла страну в ХХ веке от полной гибели. Спасла, ибо воплощала спасительную систему ценностей». Следует, правда, оговориться, что есть и прямо противоположная точка зрения, согласно которой русская литература Х1Х века сыграла во многом провокационную, разрушительную роль. «…Никакого нет сомнения, – писал в 1918 г. В. Розанов, – что Россию убила литература. Из слагающих «разложителей» России ни одного нет не литературного происхождения». Герои философских диалогов Сергия Булгакова называют Толстого «духовным предтечей большевиков», а Достоевского «роковым для России человеком», ибо «это он богоносца-то сочинил». Но этот, по выражению того же С. Булгакова, «негатив русского позитива», – подтверждение от противного значимости русской литературы в русской национальной судьбе.

 

Литература – это национальный код, утрата которого чревата утратой национального лица. Что нас объединяет на наших необъятных, не очень уютных и обихоженных просторах? Язык, судьба, менталитет. В чем они аккумулируются, воплощаются, выражаются? В литературе. Когда мы перестанем соотносить себя с Обломовым, Карамазовыми, Базаровым, когда мы предадим забвению мучительные национальные проблемы, прозрения и заблуждения, воплощенные в великой нашей литературе, мы превратимся в случайное скопище поселенцев, в обитателей постоялого двора, тех самых, которые, по точному слову Достоевского, все завтра словно вон из России.

 

Когда-то Белинский назвал роман «Евгений Онегин» актом самосознания русского общества. Литература в целом есть длящийся акт самосознания русского общества, наш духовный Дом, наша духовная родина, наша крепость, самый, может быть, несомненный предмет нашей национальной гордости. Отказаться от нее значит отказаться от себя, таких, какие мы есть, перейти в какое-то иное качество. Варианты, между прочим, самой литературой многократно обыграны: например, булгаковский Шариков, из всей печатной продукции выбравший переписку Энгельса с Каутским и усвоивший единственную простую, прагматичную идею: взять все и поделить. Или Бенедикт Татьяны Толстой, для которого чтение – острейшая, но – физиологическая потребность: вот где великолепно показана необратимая утрата духовного контакта с художественным словом. Если нас не привлекает перспектива размножения Шариковых и Бенедиктов, если мы хотим сохранить национальное достоинство и национальную уникальность, мы должны сделать все для того, чтобы урок литературы сохранил подобающее ему место. Но для этого он должен быть уроком литературы. Не рисования, не черчения, не музицирования, не уроком нравственности, не уроком патриотического воспитания, не классным часом, а уроком литературы.

 

Для этого нужно, как мне кажется, еще раз обсудить ключевые вопросы, так сказать, договориться о правилах игры.

 

Какую цель должен преследовать урок литературы, чтобы соответствовать своему статусу, своей природе? Похоже, здесь возможен только один ответ: научить читать. Разумеется, изучение литературы должно дать представление о лучших произведениях русской и мировой классики и их авторах, о литературном процессе, о литературе как виде искусства, но главное, то, без чего все остальное пребудет бесполезным информационным грузом, – урок литературы должен приобщить, пристрастить, привить вкус к чтению, т. е. к полноценному, осмысленному, творческому, самостоятельному общению с художественным произведением.

 

А если это так, то во главу угла деятельности учителя должны быть поставлены два основополагающих момента: выразительное чтение и анализ. Анализ художественного произведения как процесс сотворчества учителя и учеников и есть основное действо в ходе изучения литературы. Выразительное чтение – одна из форм его осуществления и один из способов предъявления его результатов. Значит, главное искусство, которым должен владеть учитель, – это искусство анализа. И, одновременно, искусство вовлечения в ход анализа учеников – а это уже методика. Не наученный самостоятельно осуществлять оба этих творческих акта одновременно никогда не станет полноценным учителем литературы. Именно этому – искусству анализа и искусству трансляции результатов анализа в форме живого процесса его протекания и следует учить будущих учителей и слушателей курсов повышения квалификации. Между тем чаще всего студенты и учителя хотят получить и получают готовые, застывшие в своей сложившейся данности информационные блоки, методические схемы и движутся по чужим накатанным рельсам, не понимая, что на каждом уроке они должны заново прокладывать собственный путь.

 

Позиция учителя на уроке литературы должна быть позицией вопрошания – как по отношению к художественному произведению, так и по отношению к классу. Искусству, литературе в частности, неведомы однозначность, категоричность, безусловность. В искусстве, как говорит один из героев Б. Васильева, превалируют вопросительные, а не восклицательные знаки. Соответственно и разговор об искусстве должен строится на системе вопросов, а не готовых безапелляционных выводов. Учитель на уроке должен уподобиться автору в романе Достоевского в интерпретации М. Бахтина: искать «провоцирующие, дразнящие, выпытывающие, диалогизирующие слова и /…/ положения»¹. Урок литературы должен учить диалектически мыслить, диалогически взаимодействовать с окружающей реальностью, видеть антиномичность сущего через антиномичность художественного мира произведения. «Истина, – писал П. Флоренский, – есть такое суждение, которое содержит в себе предел всех отменений его, или, иначе, истина есть суждение «самопротиворечивое» /…/ Тезис и антитезис вместе образуют выражение истины. Другими словами истина есть антиномия и не может не быть таковою»². Кому как не учителю литературы приобщать учеников к такому диалектичному пониманию истины – сам предмет этого требует и иного не приемлет, но ведь господствует-то по-прежнему принцип бездумной безапелляционности: вчера по инерции цитировали Белинского и Добролюбова, сегодня, с подачи «продвинутых» методистов, послушно молятся другим богам; вчера все писатели подверстывались под революционаризм, сегодня с той же категоричностью утверждается противоположное («Литература в школе», № 1, 2002, с. 30): «Пушкин, как и все русские писатели, смотрел на события, характеры и стремления людей, озаряя их светом евангельской истины, мыслил в категориях православия». Что интересно, автор статьи, в подтверждение этого своего тезиса ссылается на суждение профессора, впоследствии архимандрита К. Зайцева: «Духовным здоровьем дышит поэтическое творчество Пушкина. Назовите другого писателя, чтение которого доставило бы такое душевное спокойствие, и это несмотря на то, что ставит вопросы иногда предельно трудные и остро волнующие». Как видим, ссылка вовсе не подтверждает выдвинутый тезис, а скорее, по контрасту, изобличает автора статьи в категоричности. А ведь урок литературы как раз призван стать прививкой от нетерпимости, ортодоксальности, догматизма, фанатизма, но это возможно лишь в том случае, если учитель понимает диалектичную природу преподаваемого им явления, а не подверстывает его под себя или под модную, а то и конъюнктурную идею.

 

Позволю себе выразить сомнение в том, что обилие программ, учебников, методических разработок повысило качество педагогической деятельности в нашей области, скорее наоборот – превратило ее, с одной стороны, в область произвола, где не работают единые правила, где действует принцип «кто во что горазд», а с другой стороны, в область бездумного потребления готовых методических блюд. Между тем, урок литературы невозможно провести по чужой методической раскладке, не продумав его самостоятельно, не проникнувшись самим материалом и не приведя себя в состояние интеллектуальной и эмоциональной готовности к свободному творческому общению с аудиторией по поводу текста. Полноценный урок литературы – это всегда импровизация, живой процесс, но лишь в том случае успешный, если предшествовала ему тщательная подготовка.

 

Не думаю также, что следует чрезмерно преувеличивать роль учебников. Дискуссия в «Литературке» началась с броского тезиса-вопроса «Учебник литературы как национальная катастрофа?», вызвавшего у меня, и, думаю, не только у меня, недоумение. Во-первых, даже самый замечательный учебник не заменит учителя, в то время как хороший учитель и плохим учебником сумеет великолепно воспользоваться в учебных целях – как объектом полемики, предметом отталкивания. Во-вторых, вряд ли открою большую тайну, если скажу, что ни один уважающий себя учитель никогда и не преподавал литературу по учебнику. Учебник, насколько это было возможно, использовался как справочник, источник какой-то конкретной, точной информации: биографических, историко-культурных, теоретических сведений и т. п. Именно таким средоточием сопроводительной информации учебник и должен быть в первую очередь. Но изучать художественные произведения по учебникам невозможно, потому, что, как уже говорилось выше, учить надо самому процессу чтения, процессу постижения художественного мира, в то время как учебник, даже самый замечательный, содержит готовые, «снятые» суждения-выводы. Между тем, задача-то как раз состоит в том, чтобы заинтересовать дорогой к этим выводам и настроить на готовность к их многократному переосмыслению и пересмотру. Только в этом случае может возникнуть живой контакт с книгой, подлинный интерес к ней, только в этом случае школьная литература снимет с себя грех пожизненного отлучения школьников от классики, грех вдалбливания застывших, обреченных на неизбежный последующий пересмотр истин.

 

Что касается программ, то представляется вполне разумной идея заменить программную многоголосицу единым, но тщательно продуманным общеобязательным списком-минимумом художественных произведений, который учитель, исходя из реальных возможностей, будет дополнять и обогащать, руководствуясь вариативными программными рекомендациями. Нельзя, например, предлагать ученикам выпускного класса заведомо непосильный по объему перечень произведений, чтобы весь разговор на уроке превращался в марафонскую скороговорку и носил количественно-начетнический, а не качественный характер.

 

Такой же список-минимум должен быть выработан и относительно тех умений и навыков, которыми должны овладеть ученики, и тех критериев, по которым оценивается ученическая деятельность. Самодеятельность в этих сферах должна быть сведена к минимуму. Хотя следует признать, что, чем сложнее вид работы, тем сложнее его оценивать и тем больше искусов для субъективизма и произвола – это особенно очевидно при оценке сочинений.

 

Разумеется, регулирование всех этих вопросов – прежде всего дело министерское, но немалую роль в профессиональном совершенствовании учителей и выработке направлений, принципов и критериев их деятельности могут и должны играть научно-методические издания. Именно такие задачи ставит перед собой наш «Филолог», на страницах которого мы планируем обсуждать наболевшие проблемы, ставить спорные вопросы и предлагать возможные пути их разрешения.

 

Вновь возвращаясь к материалам дискуссии в «Литературной газете», хочу процитировать слова одного из самых авторитетных ее участников, декана факультета журналистики МГУ Я. Н. Засурского: «…русская литература так сильна, что никогда не потеряет своего значения в российском обществе» («ЛГ», № 31-32). Позволю себе уточнение: не потеряет только в том случае, если не прервется традиция ее преподавания, если мы с вами не дадим возникнуть «Бенедиктовой» пропасти между книгой и читателем. А для этого школе нужен не просто учитель литературы, а хороший, очень хороший учитель. Без него школу действительно ожидает катастрофа, но ее можно и должно предотвратить.

 

-----

1. Бахтин М. Проблемы поэтики Достоевского. М., СП, 1963. С. 55.

2. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. Т. 1. М., 1990. С. 146 – 147.

Наша страница в FB:
https://www.facebook.com/philologpspu

К 200-летию
И. С. Тургенева


Архив «Филолога»: