Главная > Выпуск № 21 > Кого, чему и зачем мы учим?

Вера Белкина
 
Кого, чему и зачем мы учим?
 
На протяжении двух последних десятилетий в школьном преподавании литературы произошли радикальные и, на мой взгляд, увы, необратимые изменения. Берусь об этом судить прежде всего на основании своих эмпирических наблюдений: так сложилось, что работаю только со старшеклассниками, причем в большинстве своем, как сейчас принято говорить, мотивированными – то есть стремящимися к высоким результатам в учёбе. И в физматшколе при Новосибирском университете, и в 10-11-х классах многопрофильного лицея, где я веду уроки литературы, не так уж часто встречаются дети, которых можно было бы упрекнуть в том, что они невежественные лентяи, или не понимают, зачем нужны предметы гуманитарного цикла, и демонстративно пренебрегают ими, или вообще формально отбывают школьную повинность как неизбежное зло. Как правило, такие варианты в моих классах редкие исключения, и вроде бы надо благодарить свою учительскую судьбу, трудиться и радоваться – но тем очевиднее для меня «дистанция огромного размера», которая уже сегодня отделяет наших нынешних учеников от выпускников 90-х или даже начала 2000-х годов.
 
Мне трудно согласиться с теми коллегами, которые, возможно, хотели бы повернуть время вспять и восстановить советскую систему преподавания литературы: об этом, например, упоминается в знаменитом Заявлении Учёного совета филологического факультета МГУ (http://www.philol.msu.ru/pdfs/o-reforme-obrazovaniya_philol2012.pdf). В ту реку мы всё равно уже не войдём. Но невозможно не признать, что действительно произошло «обрушение»: «резко, на порядок упал уровень преподавания русской литературы, уровень ее знания, уровень ее эмоционального, ценностного, культурно-психологического воздействия на учащихся, фактически лишенных возможности осмыслить литературную
культуру прошлого», – как говорится в том же документе, подписанном авторитетными филологами МГУ.
 
Безусловно, роковую роль – роль спускового механизма – здесь сыграли кардинальные реформы в образовании в целом: создание новых образовательных стандартов, ломка традиционной системы оценивания – введение ЕГЭ, маргинализация литературы как учебного предмета (отмена обязательного для всех выпускного экзамена лишь вершина айсберга), колоссальная бюрократизация – а значит, выхолащивание содержания за счёт приоритета вещей сугубо формальных – и так далее. Фактически сегодня мы не столько преподаём литературу в школе, сколько имитируем этот процесс, потому что – как ни горько это признавать – в нём нередко отсутствует самое главное: чтение художественного текста и непосредственная читательская рефлексия.
 
Л.С. Айзерман вычленяет одну из ключевых проблем в современном преподавании литературы: расхождение, даже разрыв между тем результатом, к получению которого подталкивает нас существующая образовательная система, и истинным смыслом нашей деятельности. А смысл всё-таки заключается в том, чтобы помочь ученику научиться самостоятельно, но при этом достаточно тонко и глубоко понимать художественный текст, грамотно и убедительно высказываться (письменно или устно) по этому поводу, и – что немаловажно, с моей точки зрения, – получать от этого удовольствие. Удовольствие может быть и от решения непростой интеллектуальной задачки, и от сопереживания героям или автору, и от наслаждения искусством как таковым.
 
И вот здесь, мне кажется, нельзя не учитывать всех тех изменений, которые произошли с нашими учениками помимо образовательных реформ. Не устаю спорить с учителями и преподавателями, непрерывно гневно обвиняющими современных школьников или студентов в том, что они ничего не знают, ничего не читают и ни писать, ни говорить как следует не умеют. Да, многие тенденции вполне наглядны, и отрицать их глупо. Поскольку в поле моего зрения ежегодно находится около ста-ста двадцати подростков одного и того же возраста, скажу о том, что сразу бросается в глаза. Например, существенное сокращение объема текста, который старшеклассник способен самостоятельно создать за ограниченный промежуток времени – скажем, за один урок. Еще два года назад в среднем это были приблизительно две с половиной – три тетрадных страницы. Пять лет назад – три-четыре, многие успевали написать и больше. Сегодня среднестатистический письменный ответ на вопрос на уроке (с учётом необходимой работы с текстом – на что тоже нужно время) занимает странички полторы-две. Четырёхстраничная работа выглядит большой и выделяется на общем фоне. Когда же мне приходится в классах показывать (изредка и зачитывать вслух) сочинения 8-10-летней давности привычного для нас тогда размера, нынешние сверстники их авторов просто не могут поверить в то, что такое возможно. Примерно такая же ситуация и с чтением. Ещё раз повторю, что имею дело в основном с детьми интеллектуально развитыми, работоспособными, часто одарёнными. 10-15 лет назад среди учеников ФМШ в явном меньшинстве оказывались те, кто полностью не прочитывал «Преступление и наказание» или «Мастера и Маргариту». Да, одолеть «Войну и мир» или «Обломова» многим и тогда бывало тяжело, но всё же в любом классе прочитавших было достаточно, чтобы вести содержательный разговор. Сегодня даже ответственные, хорошо успевающие десятиклассники должны приложить заметное усилие, чтобы полностью прочесть роман «Отцы и дети» – текст, который прежде всегда прочитывали практически все.
 
Разумеется, количество – прочитанных страниц или написанных строчек – всё же не самое главное. Это просто внешние показатели. Гораздо существеннее изменения качественные. Много лет мне, как и всем словесникам, приходится готовить учеников к экзамену. Форматы бывали разными: сочинение, изложение с элементами сочинения, устный экзамен, реферат, ЕГЭ – значит, и методы подготовки тоже различались. Но суть преимущественно сводилась к тому, чтобы прочитать, понять, запомнить и суметь воспроизвести. Что произошло с каждой из этих стадий – заслуживает отдельного анализа. Но сейчас я о самом наглядном. Большинству выпускников – даже выраженным гуманитариям, начитанным юным «филологиням» – всё сложнее и сложнее удержать в памяти несколько десятков произведений школьной программы: с именами героев, подробностями сюжета и – о, ужас! – фамилиями авторов. Любой эксперт, проверяющий ЕГЭ по литературе (и уж тем более по русскому языку – ведь его сдают все, а не только те, кто выбрал), с готовностью приведёт вам примеры нелепых контаминаций: то Свидригайлов ссорится с Кирсановым на глазах Печорина, то Кабаниха переедет в «Мертвые души», Максим Максимыч – в роман «Обломов», Базаров в «Горе от ума», а Онегин так и вообще пойдёт на дуэль с самим Высоцким (клянусь, все примеры – из реальных работ!). Конечно, во многих случаях причина таких анекдотических ошибок – банальная лень и безответственность. Но мне приходилось не раз и не два встречать выпускниц, искренне переживающих из-за того, что они только что прочитали какое-то произведение или даже (не в первый раз) повторили его содержание – и вот, на тебе, ничего не помнят! Полагаю, дело тут в том, что у многих современных подростков просто иначе устроена память. Пару лет назад меня потряс коллективный пример. Уроки в одном из моих классов (очень любимом мной и объективно сильном) в течение нескольких недель вели студенты-практиканты. Студенты были толковые, дети к урокам готовились, всё шло более или менее успешно – так что я в основном наслаждалась зрелищем с последней парты. Вернувшись в один прекрасный день к станку, то есть к доске, и начав другую тему, я через некоторое время захотела провести какую-то параллель и задала вопрос о том, что обсуждалось три недели назад на уроке. Урок проводила не я, но я на нём была, всё видела и слышала. Реакция класса меня сразила наповал: было такое ощущение, что все мои замечательные ученики в своей памяти нажали на кнопку «Delete» и вся информация стёрлась. Я призадумалась и с тех пор периодически повторяю эту затею в разных аудиториях. Доходило до абсурда: я читала некий текст (рассказ или отдельный эпизод) в классе вслух и меня внимательно слушали – а по прошествии месяца почти никто ничего не мог вспомнить!
 
Представим типичную учебную ситуацию: учитель задаёт вопрос – к примеру, учитель русского языка о значении довольно редко встречающего слова. Первый (и, замечу, абсолютно естественный по нынешним временам) жест среднестатистического ученика – нажать на кнопку: айфона, мышки ноутбука, планшета или на худой конец мобильника. Гугл или Яндекс у большинства всегда под рукой, там можно получить любую справку, узнать значение любого слова или, например, уточнить факт, связанный с историей литературы или содержанием любого произведения. Информация теперь хранится не в голове, а в «удалённом доступе». Кстати, поэтому современные студенты в большинстве своём и не умеют и не хотят вести конспекты: зачем? И наши аргументы, что конспектирование – это не просто хранение, но в первую очередь структурирование информации, пропускаются мимо ушей.
 
К слову, о работе с этой самой информацией. Огромная проблема заключается в том, что современный подросток часто абсолютно не различает главное и второстепенное, существенное и несущественное. Смею предположить, что такому восприятию способствует отсутствие иерархичности в потоке (лавине!) самой разнородной информации – новостной, бытовой, интеллектуальной, – которая обрушивается на каждого из них ежедневно, в том числе и через ленты в социальных сетях. При этом ленты, как правило, просматриваются быстро, бегло: тексты не читаются, они пробегаются глазами, большие («многабукв») – пролистываются. На привычку к пролистыванию я обратила внимание несколько лет назад, когда у старшеклассников на уроках чаще стали появляться не бумажные, а электронные книги. Сразу оговорюсь, что ничего против них не имею, сама привычно читаю с экрана. Но! В одной электронной книге в распоряжении читателя сразу десятки, даже сотни текстов. И не раз приходилось наблюдать, как они просто «прокручиваются», причем можно свободно перескакивать с одного на другой, а при этом возникает иллюзия, что знакомство с тем или иным произведением состоялось: «читал»! Если освоение информационного поля идёт вширь – утрата глубины неизбежна. Дорогое сердцу любого филолога «медленное чтение» – несовременное чтение, то есть «неформат». Среди моих учеников чрезвычайно редко сейчас встречаются те, кто привык и способен читать кропотливо, вдумчиво, обращая внимание на подробности.
 
Для многих читать медленно неудобно ещё и потому, что чрезвычайно плохо развито воображение. Сегодняшние старшеклассники – по крайней мере, большинство из тех, с кем приходится работать мне, – ежедневно смотрят на экран монитора с дошкольного возраста, то есть всю сознательную жизнь. Картинка, видеоряд – главное, а буквы – это всего лишь надписи и подписи. Современная образовательная методика, требующая от «продвинутого» учителя ежедневного и ежечасного использования ИКТ, данную проблему усугубляет. (Опять же оговорюсь: вовсе не призываю отказаться от использования на уроке проектора или интерактивной доски.) Знаю учителей, которые никогда не проводят уроков без видеоряда, абсолютно всё «упаковывают» в формат презентаций. Но любая иллюстрация к художественному тексту, даже очень талантливая экранизация – это разрушение непосредственного читательского восприятия. Чьё-то, чужое, не твоё восприятие начинает доминировать – это «кем-то пережёванная еда». Поэтому здесь нужно быть очень осторожным, а ещё лучше постоянно подсказывать читающему ребёнку: представляешь? Опиши…
 
Ну и теперь как раз об этом: опиши, напиши… Что произошло с письменной речью современных школьников? Коллеги, проверяющие ЕГЭ по русскому языку, в последние годы стонут: при выполнении заданий части С экзаменующиеся конструируют «свой» текст из готовых фраз-клише, которые просто заучивают наизусть. Напомню: выпускнику школы предлагается написать «сочинение объёмом не менее 150 слов» – так вот, бывает, что оно на 50-60% заполнено такими готовыми «болванками». Кто учит этому детей? Вопрос риторический. Не так давно одна из учениц в ФМШ рассказала мне, как в прежней школе они готовились к письменным работам по литературе. Тема сообщалась заранее, и дома нужно было скачать из Интернета и распечатать несколько готовых шпаргалок на эту тему. Урок же тратился на то,
чтобы в классе переписать куски из готовых сочинений в свою тетрадь. (Девочка, между прочим, была отличницей.) Не собираюсь заламывать руки по поводу падения нравов, хотя поводов для этого хоть отбавляй: от чиновничьих диссертаций, бесстыдно построенных на откровенном плагиате, до учительского переписывания друг у друга так называемых «самоанализов» при аттестации. Я о другом. У наших учеников принципиально иное отношение к чужому тексту, чем у нас. И сформировано оно не только упомянутой «методикой» подготовки к сочинению или девальвацией этических норм. Оно растворено во всей современной действительности. Границы между своим и чужим, в том числе своей и чужой речью, размываются. Всё, что есть в Сети, в свободном доступе – ничьё, то есть общее. Музыка, кино, картинки, презентации, тексты, решения задач – это как воздух или вода: протяни руку и возьми. А в ответ на замечания, что это неправильно – что, например, сочинение нужно написать самому, –порой можно встретить искреннее недоумение: зачем? Оно ведь уже есть. Такой превратно понимаемый принцип бритвы Оккама: не надо создавать новые сущности, множить их, это нерационально.
 
Склонность к рациональности, прагматизму – ещё одна заметная черта современных школьников, и старшеклассников в особенности. Вещь очевидная, но хотелось быть обратить внимание на один конкретный индикатор – отношение к ЕГЭ. Журналисты, преподаватели, родители (не все) – годами криком кричат об ограниченности или даже порочности (в применении к гуманитарным предметам) этого формата оценивания уровня образования, а вот среди выпускников немало тех, кто привык, подстроился и даже считает правила ЕГЭ удобными. (Безусловно, есть и такие, кто настроен по отношению к ЕГЭ критически.) Удобны они в первую очередь своей определённостью, предсказуемостью – а значит, их можно выполнить, «минимизируя затраты». Приведу пример. Один из критериев оценки так называемого «большого сочинения» (задание С 5) в ЕГЭ по литературе – использование при ответе на вопрос литературоведческих терминов. При этом в инструкции не уточняется, сколько же их всё-таки должно быть: три, восемь или, к примеру, десять. Искусственно «нашпигованная» терминологией, но тривиальная по содержанию работа получает преимущество по сравнению с текстом самобытным и, возможно, более глубоким, автор которого увлекся смыслом задания и забыл подсчитать, сколько же специальных слов он употребил. Конечно, этот критерий не единственный – есть и другие, равно как и другие типы заданий. Однако и задания, и параметры их оценивания устроены так, что становится реальным вполне успешно сдать ЕГЭ, аккуратно вписавшись в систему требований, но при этом оставаясь читателем неразвитым, глухим и имея весьма поверхностные представления о предмете.
 
Конечно, я не утверждаю, что все, кому удаётся, заранее просчитав алгоритм, заработать высокий результат на ЕГЭ (в частности по литературе), – не имеют качественной подготовки. Знаю немало учителей, которые по праву гордятся высокими егэшными баллами своих во всех отношениях достойных учеников. Но порой мне и моим коллегам приходится скрепя сердце утешать тех выпускников, кто, обладая глубокими и обширными знаниями по предмету, искренне любя литературу и тонко чувствуя её, оказывается просто не в состоянии вписаться в жёсткий формат экзамена (в том числе и временной: для вдумчивого ребёнка мучительно размышлять на серьёзную тему в условиях цейтнота, да ещё трижды перескакивая в течение четырёх часов из эпохи в эпоху, от автора к автору). Действительно, результат и качество здесь могут разойтись очень далеко. И получается, что задача учителя (а он ведь тоже заинтересован в «результате»!) при подготовке детей к такому экзамену – работать не только, а может, и не столько на главную свою цель, а обеспечивать «школу тестовой культуры». Поэтому очень хорошо понимаю Л.С.Айзермана, который радуется, если никто из его учеников не выбирает литературу как предмет, необходимый для поступления в вуз, а значит, не сдаёт ЕГЭ!
 
Но, учитывая, какой небольшой процент выпускников решается сдавать литературу, ЕГЭ, на мой взгляд, всё же не самая болезненная проблема. Гораздо больше беспокоит диссонанс, который возник между тем, как выглядит сегодня преподавание литературы «теоретически», то есть в программах, отчётах, методических пособиях, – и тем, что происходит в реальности, на уроках. Опять не могу удержаться, чтобы не привести конкретный пример. В богато оснащённом кабинете (компьютер, экран, проектор, ноутбуки на каждом столе) шёл пышный открытый урок по «Капитанской дочке». Изучение произведения близилось к завершению: речь вели о жанровом своеобразии, особенностях поэтики, аллюзиях и реминисценциях… Ученики красиво «работали в группах», отвечали у доски, задавали выступающим одноклассникам умные вопросы… И вдруг, прислушавшись к разговору в ближайшей ко мне «малой группе», я поняла, о чём они тихонько спорят: оказывается, кто-то только что случайно обнаружил, что «мужик с чёрной бородой», встретившийся Гринёву в степи и одаренный потом заячьим тулупчиком, – это и был Пугачёв! Сделавшему это «потрясающее открытие» не все верили, поэтому и развернулась дискуссия – шёпотом. Вслух они рассуждали совсем о другом. Комментарии, мне кажется, излишни. Увлекаясь внешним – будь то «инновации», «современные технологии», ИКТ, УУДы и ФГОСы или просто удовлетворение личных амбиций, – мы забываем о самом, самом, самом главном. На урок литературы мы приходим, чтобы читать с детьми хорошие книги. И всё.
 
Да, мы сегодня работаем в непростых условиях. Пессимисты убеждены, что литература как школьный предмет доживает последние дни. Но полагаю, что любой учитель литературы, неравнодушный к тому, чем он занимается, каждый раз, выходя к доске, должен в первую очередь видеть перед собой свой класс, глаза учеников, а не вспоминать в этот момент о необходимости следовать требованиям каких бы то ни было бюрократических документов или вышестоящих инстанций. Живая жизнь никогда не втискивалась в схоластические рамки. И обвинять своих учеников в том, что они не соответствуют чьим-то абстрактным представлениям, попрекать их, что они не такие, как нам хочется, или не такие, какими мы себе кажемся в их возрасте, – по меньшей мере, бессмысленно. Мы не против друг друга – мы рядом.
Наша страница в FB:
https://www.facebook.com/philologpspu

К 200-летию
И. С. Тургенева


Архив «Филолога»:
Выпуск № 27 (2014)
Выпуск № 26 (2014)
Выпуск № 25 (2013)
Выпуск № 24 (2013)
Выпуск № 23 (2013)
Выпуск № 22 (2013)
Выпуск № 21 (2012)
Выпуск № 20 (2012)
Выпуск № 19 (2012)
Выпуск № 18 (2012)
Выпуск № 17 (2011)
Выпуск № 16 (2011)
Выпуск № 15 (2011)
Выпуск № 14 (2011)
Выпуск № 13 (2010)
Выпуск № 12 (2010)
Выпуск № 11 (2010)
Выпуск № 10 (2010)
Выпуск № 9 (2009)
Выпуск № 8 (2009)
Выпуск № 7 (2004)
Выпуск № 6 (2004)
Выпуск № 5 (2003)
Выпуск № 4 (2003)
Выпуск № 3 (2002)
Выпуск № 2 (2002)
Выпуск № 1 (2001)