Для учителя-практика вопрос модернизации образования, о котором так много говорят, пишут, спорят сегодня, практически свелся пока к одной единственной проблеме – подготовке учеников к пресловутому ЕГЭ.

 

В массовом порядке и с давно не виданным энтузиазмом пермские педагоги, поставленные в известность об участии области в соответствующем эксперименте, ринулись на специальные курсы, ориентированные только и исключительно на решение этой злободневнейшей из задач, и при этом заметно охладели ко всем тем учебным проблемам, которые лежат за пределами очередной генеральной линии.

 

Учúтеля можно понять: от чиновничьей инициативы и «административного восторга» ему никуда не спрятаться, более того, исполнителем и «стрелочником», в случае неудачи, неизбежно окажется именно он, так что волей-неволей приходится срочно вникать в насаждаемые сверху новации и перестраиваться в направлении главного удара, чтобы под удар не попасть самому. Однако учительское рвение в деле курсовой переподготовки на предмет ЕГЭ, помимо сочувствия к оказавшимся в ситуации очередного аврала коллегам, вызывает очередные вопросы, имеющие, как нам кажется, не только важное, но едва ли не главное значение в начатом процессе модернизации школы.

 

Позволим себе некоторые из этих вопросов сформулировать еще раз, однако начнем не с очередных, то есть добавочных, а с главных.

 

Первый из них – это вопрос о характере и масштабе, а соответственно и адекватной квалификации задуманных перемен. Министерство настаивает на том, что речь идет о модернизации, то есть улучшении, совершенствовании существующей системы. А вот академик Дм. Аносов, отнюдь не одинокий в своих сомнениях, усматривает здесь лукавство, игру словами, обусловленную тем, что «на определенном этапе слово “реформа” вызвало негативную реакцию “на самом верху”, а потому оно было заменено на новое, более “мягкое”, но суть дела не меняется: начинается коренная реформа школьного образования и именно так следует относиться к происходящему»¹. Предполагаемые перемены носят масштабный, сущностный характер: «изменение продолжительности образования, изменение аттестации, изменение всех программ, изменение финансирования – разве это не глубокая реформа?» – справедливо вопрошает академик и в очередной раз с горечью констатирует, что «чиновники от образования не прислушиваются к мнению ученых», а «рекомендации Академии наук чаще всего не используются и не выполняются»².

 

Вопрос второй – о смысле и назначении грядущих перемен, о целях преобразований. Те задачи, которые в качестве основных, первостепенных формулирует министр В.М. Филиппов – повышение доступности высшего образования и снижение доли репетиторства за счет повышения качества школьного образования³, – носят частный, преимущественно социальный характер, ни на какие принципиальные перемены не ориентированы и вроде бы действительно укладываются в рамки не более чем модернизационной программы. Но в то же самое время сущностные, принципиально значимые стратегические вопросы – чему, как, зачем учить, то есть вопросы собственно содержания и смысла образования – спонтанно, эмпирически, что называется вприглядку, без соответствующего теоретического, научного обоснования уже решаются в рамках этой самой модернизации, ибо меняется содержание учебных программ, соотношение и набор обязательных и дополнительных учебных предметов, меняются целеполагающие установки – в частности, на первый план выдвигается воспитательная задача, во главе угла которой ныне – социализация личности. Таким образом, модернизационный процесс, похоже, сам того не ведая, движется в реформаторское русло, но движется без руля и без ветрил, не отдавая или не желая отдавать себе в том отчета.

 

В связи с упомянутой только что социализацией, на которую с энтузиазмом делается акцент как на долгожданный рычаг, призванный повернуть наконец школу лицом к реальной действительности (от которой до сих пор, судя по всему, ее отвлекала «бесполезная научная заумь»), тоже все далеко не так очевидно, как кажется ее апологетам, и вообще закрадывается сомнение – не есть ли это очередная утопия, вроде лысенковских измышлений, суливших нам грандиозные успехи в области агробиологии и завершившихся громким пшиком.

 

Небесполезно, наверное, присмотреться, в какую парадигму вписывает эту самую социализацию наука: «Существуют три основные методологии (философии) образования, восходящие к древним грекам.

 

Первая – индивидуализация – направлена на достижение индивидуального блага личности, здесь главная задача – помочь учащемуся развить только то, что уже заложено в нем от природы. Вторая методология – акультурация – ориентируется на окружающую учащегося культурную среду и стремится подтянуть его к принятым в этой среде культурным стандартам. Третья методология – социализация – скромнее предыдущих, ее задача лишь в том, чтобы научить человека вести нормальное, социально полноценное существование в своей среде, не испытывая в нем дискомфорта, а, напротив, получая удовольствие от жизни. Для этого человек должен научиться качествам, нужным в общежитии: порядочности, общительности, открытости»⁴. Называется как весьма влиятельная и еще одна философия образования, восходящая к древнееврейской сосредоточенности вокруг Книги и «направленная на формирование синтетического человека, совмещающего в себе знания, веру в Бога и соответствующее этой вере отношение к миру и к людям»⁵.

 

Даже самый поверхностный, приблизительный анализ перечисленных стратегий образования свидетельствует, как нам кажется, о том, что ни одна из них, тем более самая скромная по своим задачам – социализационная, не может быть признана исчерпывающей, полностью удовлетворяющей современным запросам, тем более идеальной. Судя по всему, только разумное сочетание лежащих в основе каждой из них принципов способно дать полноценный, соответствующий современным социально-историческим, интеллектуальным, культурным и природным потребностям вариант.

 

По поводу же собственно социализации следует сказать и то, что в «чистом» виде, в отрыве от опыта осмысления социальной практики, предлагаемого литературой, искусством, историей – то есть как раз теми гуманитарными дисциплинами, которые явно не в чести у инициаторов школьных реформ, – она рискует обернуться непоправимыми нравственными потерями и драматичными социальными последствиями. Сегодняшняя общественная практика, к сожалению, отнюдь не на библейские, а на прямо противоположные им заповеди чаще всего ориентирована. Примеров житейского преуспеяния новоявленных Чичиковых несть числа, они у всех на заманчивом виду. Современные подлецы (именно так аттестован самим Гоголем его герой) социализированы дальше некуда, они, точно по науке, ведут «социально полноценное существование в своей среде, не испытывают дискомфорта, а, напротив, получают удовольствие от жизни», они очень общительны, по необходимости открыты и даже порядочны, когда это выгодно, – на них и возьмем курс? в эту сторону и будем социализировать школьников? Так дети и без нашей помощи прекрасно видят, что быть вором, мошенником, прохиндеем и т. д. и т. п. в определенном смысле гораздо выгодней, комфортней и перспективнее, чем учителем или врачом.

 

Осмелимся предположить, что такой социализации вряд ли достаточно противопоставить лишь готовый библейский свод нравственных норм (чем и продиктована, по-видимому, плохо продуманная, политически некорректная инициатива введения курса православной культуры) – очень небесполезно, даже из сугубо прагматических, социализационных соображений «протащить» учеников через раскольниковские муки совести, через духовные искания других литературных героев, чтобы пока на чужом, но художественно гениально предъявленном опыте дать им возможность прочувствовать и осознать безусловность нравственных абсолютов. Какая может быть отдельная от нормального, полноценного учебного и внеурочного воспитательного процесса социализация? Очередная «школа марксизма-ленинизма»? Кружок умелых приспособленцев?

 

Пониманием остроты и насущности глубинного, а не поверхностно конъюнктурного подхода к проблеме образования проникнуто «Обращение к общественности России», подписанное вузовскими преподавателями русской литературы и содержащее настоятельный призыв к педагогам России противодействовать чиновничьему нигилизму в области гуманитарного, в данном случае литературного, образования (Литературная газета, № 33, 2002 г.). Высказанная в «Обращении» тревога созвучна настроению, господствующему в учительской среде, однако мы настоятельно рекомендуем нашим читателям не только и не просто солидаризироваться с ней, но и всерьез задуматься над контраргументами, изложенными в статье Ильи Аркина «Литература умирает в школе» (ЛГ, № 46, 2002), опубликованной в рамках начавшейся в «Литературной газете» очередной дискуссии о проблемах гуманитарного образования.

 

Само название статьи уже вполне красноречиво, и выражает оно мысль, по существу совпадающую с главной идеей «передовой»  статьи первого номера «Филолога»: статус предмета «литература» во многом обусловлен качеством преподавания, вернее, отсутствием этого качества в работе весьма немалого количества учителей. «…Я невольно подумал, – пишет Аркин, – а может быть, мы так убого литературу преподаем, что наши многострадальные классики (простите мне подобную фантасмагорию) только и мечтают, чтобы мы как можно реже своим методическим скальпелем умерщвляли их творения, больше доверяясь свободному чтению ребят? Может быть, сегодняшнее литературное образование, не ставшее ни педагогическим, ни тем более литературным искусством, недостойно большего времени, чем те жалкие часы, что ему отведены вместе с его сомнительным статусом?»⁶. И еще одна, не менее обидная, цитата: «Что же происходит сегодня с литературой? Не с расхожей беллетристикой /…/, а с литературой “в ее собственном смысле”, как любил уточнять В. Кожинов, с вершинными созданиями писательского искусства прежде всего? Увы, они все больше превращаются в музейные реликвии. От гениальных творений остаются лишь авторские имена и заглавия. И начинается это исчезновение словесного искусства, убывание его из духовных потребностей нашего современника в школе. В сегодняшней школе. Потом его добивает филологический факультет, где учится будущий словесник».

 

Конечно, в высказываниях автора статьи есть неизбежные полемические перехлесты. Наверное, вряд ли можно согласиться с тем, что вместо анализа литературного произведения по рецепту Сальери – «Музыку я разъял, как труп», – следует полагаться на художественную интуицию самих школьников. Очевидно ведь, что такая интуиция – удел избранных, научить же читать нужно если не всех, то большинство, и откуда взяться этому умению, как не от приобщения к искусству анализа, искусству чтения – но именно к искусству, а не умерщвляющему препарированию! А вот упреки в непрофессионализме, в эстетической глухоте и формалистических тенденциях в преподавании литературы принять придется. Примеры этого мы приводили и в своем журнале.

 

Возможно, наш нетерпеливый читатель уже задался вопросом, причем тут ЕГЭ и не уводим ли мы его в сторону от заявленной в названии статьи темы. Нет, не уводим, ибо проблема ЕГЭ – это всего лишь вышедшая на поверхность часть айсберга, каковым является сегодня вопрос полноценного филологического просвещения, и «страсти по ЕГЭ» – наглядное тому подтверждение.

 

Если бы они были обусловлены организационной невнятностью, плохой информированностью, это не беда, вернее, не наша профессиональная беда. Но похоже, что дело не в этом, во всяком случае, не только в этом. Без организационной неразберихи у нас ничего не происходит, это уж национальная традиция, однако на курсах переподготовки ведь не организационные, а сугубо предметные проблемы рассматриваются, в связи с чем и посещают очередные сомнения: разве учителя сами, без дополнительных разъяснительных акций со стороны вузовских преподавателей не в состоянии разобраться в заданиях, предлагаемых ученикам средней школы? Может быть, эти задания в корне переворачивают основы соответствующих наук?

 

Не беремся судить о других предметах, обратимся к ситуации с предлагаемым вариантом тестирования в рамках ЕГЭ по русскому языку, который и взбудоражил филологическую педагогическую общественность в начале этого учебного года.

 

Начнем с того, что тестирование (повторюсь: мы говорим сейчас о проверке знаний только по русскому языку) с самого начала своего широкого внедрения вызывало много справедливых нареканий: сами тесты составлялись зачастую некорректно, ответы на предложенные в них вопросы нередко можно было просто «вычислить» или угадать, условия проведения тестирования не позволяли получить «чистый» результат и т.д. и т.п. Однако в связи с этим резонно задаться вопросом: а какая форма проверки знаний по русскому языку может быть признана абсолютно объективной, безупречной?

 

Диктант?

 

Но, во-первых, весьма непросто подобрать столь универсальные тексты, чтобы они включали в себя максимальное число возможных орфографических и пунктуационных заковык и могли действительно служить показателем грамотности. Во-вторых, возможности угадывания, случайного или интуитивного выбора правильного варианта здесь неограниченны. В-третьих, самый процесс диктовки включает в себя крайне нежелательный в этом случае субъективный элемент: интонация экзаменатора, от которой иногда напрямую зависит постановка знаков препинания, может служить подсказкой, а может и дезориентировать учащихся. В-третьих, существуют вариативные и авторские знаки препинания, а это нередко становится камнем преткновения при проверке и «вынесении приговора», зачастую все упирается в некомпетентность, формализм проверяющего, ориентированного на первоисточник, а не на богатство языка. Кроме того, диктант не проверяет ни лингвистическую, ни речевую подготовленность экзаменуемых.

 

Изложение? Сочинение?

 

Эти формы проверки, несомненно, показывают уровень самостоятельного владения языком, выявляют речевую культуру, стилистическое чутье, лексическое богатство, грамматическую изощренность, логичность мышления, грамотность учащихся. Однако самостоятельность в выстраивании дискурса дает возможность избежать употребления в нем орфографически «опасных» случаев и трудных синтаксических конструкций (правда, само это чувство опасности возникает только у достаточно сведущего человека и уже само по себе является свидетельством определенного уровня грамотности). Сочинение и изложение, как и диктант, не проверяют теоретическую подкованность учащихся, осмысленный характер выбора ими того или иного написания. И, наконец, (это едва ли не главная проблема) сочинение – самая уязвимая для проверки форма экзаменационной работы, требующая от экзаменатора не только добросовестности, но высочайшей (хотелось бы сказать абсолютной, но это просто невозможно) компетентности.

 

Тест на стадии проверки практически исключает экзаменаторский субъективизм и непрофессионализм – в этом его колоссальное преимущество. А недостатки его – в собственном содержании, но их, путем совершенствования, можно если не полностью, то частично устранить. О чем и свидетельствует предложенный на сей раз комплекс заданий по русскому языку для ЕГЭ.

 

Не останавливаясь на частностях (т.е. на конкретных заданиях, которые все равно будут другими в экзаменационном варианте), отметим, что сам принцип, лежащий в основе нового тестового комплекса (проверка знаний по всем разделам языка, сочетание практических, теоретических и творческих заданий), кажется нам целесообразным, разумным и представительным, действительно позволяющим проверить знания по предмету. При этом следует признать, что, в полном соответствии с декларацией⁷, содержание экзаменационной работы точно вписывается в рамки школьной программы, не имеет никаких расхождений с требованиями, зафиксированными в нормативных документах, и предоставляет добросовестному ученику полную возможность заработать вполне достойное количество вожделенных баллов.

 

Иными словами, для того, кто на протяжении всей своей школьной учебной деятельности более или менее добросовестно усваивал программный материал, а в старших классах, как того опять-таки программа по русскому языку требует, материал этот повторил, никакой новой, тем более неразрешимой, проблемы сдачи ЕГЭ не существует.

 

Почему же она с такой остротой встала для многих учителей?

 

Не есть ли это очередной тревожный знак профессиональной беспомощности вчерашних и позавчерашних выпускников филологических факультетов?

 

А с другой стороны, не этим ли последним обстоятельством продиктовано рвение коллег, взявшихся за выполнение заведомо провальной задачи – разработки тестов по литературе? Единственное, что с помощью такого тестирования можно проверить, – это историко-литературную осведомленность и формальное знание текстов, так что, как правильно иронизирует А. Кобринский7, вся подготовка к сдаче экзамена сведется к зазубриванию программных произведений едва ли не наизусть. Более эффективный способ вызвать отвращение к классике вряд ли удастся придумать. Там же, где вопросы касаются более сложных материй, они, уже в демонстрационном, еще не поставленном на поток, значит, тщательно продуманном варианте, грешат некорректностью, неточностью и (особенно при оценке заданий третьего уровня) не снимают опасности субъективизма, во избежание которого и городится весь этот тестовый огород.

 

Ну как объяснить инициативным руководящим товарищам, что тут сам предмет сопротивляется: литература (а мы именно ее изучаем, а не литературоведение) – это ведь не наука, а искусство, и тот формализованный подход, который вполне приемлем как один из способов проверки знаний по химии, физике и русскому языку, здесь абсолютно несостоятелен, он просто ничего не показывает. Один ребенок в момент тестирования может и не вспомнить, кто из героев произносит слова «Счастливые часов не наблюдают», но при этом он прекрасно понимает непреходящую драму противостояния Чацкого и Фамусова. А другой «тестируемый» из своей натренированной памяти извлечет все, что требуется, и, при полном отсутствии эстетической культуры, успешно впишется в заданный стандарт, который по самой своей «стандартовой» природе не способен проверить подлинное знание литературы, то есть понимание и чувствование ее.

 

Вообще, похоже, что в начальственных умах царит какая-то невообразимая каша. С одной стороны, вроде бы ставится цель разгрузить школьников, избавить их от научных «излишков», к которым по неразумию (ибо это и не наука, и не излишки) причисляется и часть литературной классики. Об этом наглядно свидетельствует проект нового образовательного стандарта, согласно которому чтение и изучение литературы сводится, как пишет Григорий Яковлев, «к поверхностной осведомленности»⁸, в полном соответствии с провозглашенным равнением на новомодный методический ориентир – компетенцию. В то же самое время в этом же самом проекте стандарта по литературе заложены требования к учащимся, реально ориентированные не на ребенка-школьника, а на студента филфака (?!).

 

Филолог Григорий Яковлев, будучи от предлагаемого стандарта явно не в восторге, высказывается нелестно, но сдержанно: «на всенародные очи выставлен материал сырой, недодуманный, недоработанный»⁹. Математик Владимир Арнольд в своем выступлении в Комитете Государственной Думы деликатничать не стал, предполагаемую стандартизацию зачислил в «мракобесные мероприятия» и очень доходчиво и убедительно объяснил академическое (коллективное, а не личное) неприятие министерской инициативы: «Обсуждаемый проект предусматривает беспрецедентное снижение уровня образования в стране. Вслед за неизбежным снижением интеллектуального и научного уровня населения осуществление этого плана повлекло бы за собой снижение индустриального уровня страны, а вслед за ним (но тоже довольно скоро) и оборонного уровня. Страна без науки не имеет будущего, и принятие обсуждаемого плана было бы преступлением против России»¹⁰.

 

Знаменательно то, что академики-математики, ратуя, конечно, в первую очередь за сохранение статуса и уровня преподавания своего предмета, непременно касаются и вопросов литературного, гуманитарного образования. Объясняя причины примитивности американского образовательного стандарта (на который, к несчастью нашему, и ориентируются наши реформаторы), В. Арнольд приводит суждение своих американских коллег, которые усматривают в такой образовательной политике сугубо экономические причины: «приобретение населением культуры (например, склонности читать книги) плохо влияет на покупательную способность в их обществе потребителей, вместо того чтобы ежедневно покупать новые стиральные машины или автомобили, испорченные культурой граждане начинают интересоваться стихами или музыкой, картинами и теоремами и не приносят хозяевам общества ожидаемого дохода»¹¹.

 

Так что значимость литературы, искусства признается даже их гонителями, но – в отрицательной форме, а провúдение Брэдбери об обществе будущего, в котором чтение и хранение книг преследуется по закону, ибо угрожает стабильности обезличенного социума, не кажется уже безудержным полетом фантазии. Кстати, роман Р. Брэдбери «451° по Фаренгейту» стоит, пожалуй, пока не поздно, включить в список обязательного чтения в 11 классе…

 

Что из всего этого следует? Как в известной песенке – «следует жить». Читать, учиться, просвещаться и просвещать, не суетиться по поводу очередных начальственных директив, а самосовершенствоваться в профессиональном плане – тогда все эти инициативы неизбежно окажутся меньше наших возможностей, меньше учительского «избытка», если перефразировать М. Бахтина, и тогда уже не начальство до нас, а мы до него будем снисходить, не теряя лица и не боясь никаких новаций.

 

-----

1. Академик Дмитрий Аносов: Учителя компьютер не заменит // Литературная газета. № 44-45, 2001. С 12.

2. Там же.

3. Именно так они были сформулированы в ходе передачи «Свобода слова» (канал НТВ, декабрь 2002 г.).

4. В.И. Левин. Фундаментальные основы образования // Образование и молодежная политика в современной России. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26 – 28 сентября 2002 года. Санкт-Петербург, 2002.С. 102.

5. Там же.

6. Илья Аркин. Литература умирает в школе // Литературная газета. № 46, 2002. С. 7.

7. См.: В.И. Капинос, Л.И. Пучкова. Учебно-тренировочные материалы для подготовки к единому государственному экзамену. Русский язык. М.: Интеллект-Центр, 2002. С. 3.

8. Григорий Красников. Стандартизация искусства? //Литература. № 48, 2002. С. 1.

9. Там же.

10. Владимир Арнольд. Образовательная яма. Из выступления в Комитете Госдумы РФ «О проекте стандартов общего образования» // Литературная газета. № 49, 2002. С. 13.

11. Там же.

Наша страница в FB:
https://www.facebook.com/philologpspu

К 200-летию
И. С. Тургенева


Архив «Филолога»: