Объяснение – функционально-смысловой тип речи (ФСТР), характеризующийся отношениями причинности между суждениями. Как пишет Т.В. Радзиевская, объяснение отвечает на «почему-вопрос»¹.

 

К числу ФСТР традиционно относят описание, повествование и рассуждение. Свое место в этой триаде занимает и объяснение, выступающее в качестве разновидности рассуждения как типа речи, производного от коммуникативного намерения установить причинно-следственные связи между явлениями².

 

Как тип речи объяснение стало рассматриваться в отечественной лингвистике сравнительно недавно – лишь с 80-х гг. ХХ в. Современное научное представление о данном ФСТР пока не нашло должного отражения в учебной литературе. В частности, неточную, порой неверную трактовку этого явления мы находим в действующих учебниках для средней школы.

 

Между тем изучение типа речи «объяснение» имеет большое значение для понимания особенностей связной логичной речи, для овладения процедурой объяснения, играющей важную роль в образовательном процессе, в научной деятельности, в любом интеллектуальном общении.

 

В данной статье мы анализируем учебник русского языка под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта для 5-9-х классов (М., 2000), а именно те разделы, которые связаны с изучением рассуждения и его подтипа – объяснения. Надеемся, что нам удалось сформулировать и обосновать некоторые полезные предложения к уточнению сведений о типах речи.

 

В учебнике 5-го класса типам речи посвящен целый раздел, состоящий из трех параграфов: «Что такое тип речи», «Описание, повествование, рассуждение», «Оценка действительности». Уже в первом параграфе говорится о важности объяснения происходящего: «Почему предметы такие? Почему это произошло?» (с. 335).

 

Учащимся предлагается сравнить три текста, объединенных одной темой (во всех трех говорится о пеликанах), и выявить различия между ними. Нам кажется необходимым подробно проанализировать их с пятиклассниками, чтобы уже при первом знакомстве с типами речи у школьников сложилось ясное представление об основных признаках ФСТР. Приведем эти тексты (с. 335-336):

1. «На черной воде плавала громадная птица. Оперение ее переливалось лимонным и розовым цветом. Заросшая курчавым пухом голова была маленькая, величиною с яйцо. Огромный клюв с кожаным красным мешком как будто был приклеен к ней» (по К. Паустовскому).
2. «Пеликан поспешно вылез на берег и приковылял к нашему привалу. Тут он увидел рыбу, разинул клюв, щелкнул им с деревянным стуком, крикнул «уэк» и начал отчаянно бить крыльями и притоптывать утиной лапой» (по К. Паустовскому).
3. «Пеликаны не могут нырять. Это связано с особым строением когтей и с наличием подкожных воздушных мешков».

 

Понятно, что первый текст представляет собой описание, второй – повествование, третий демонстрирует разновидность рассуждения – объяснение. Учащиеся должны подкрепить эти выводы анализом текстов. Предварительно отметим, что подбор текстов весьма удачен в том отношении, что описание и повествование показаны на примере художественного произведения, объяснение же дается на материале научной речи, которой оно как раз и присуще прежде всего. Вместе с тем, чтобы у школьников не создалось впечатления закрепленности типов речи за определенными функциональными стилями, мы предлагаем взять для анализа еще один текст (четвертый) – фрагмент из учебника по зоологии3:

 

«Семейство пеликанов включает очень крупных птиц с громадным уплощенным клювом, между нижними ветвями которого расположен большой, сильно растяжимый кожистый горловой мешок. Верхняя часть клюва оканчивается загнутым вниз крючком. Тело массивное, шея длинная, относительно тонкая; ноги и хвост короткие, широкие. Пеликаны превосходно плавают, но нырять не могут. Питаются рыбой, которую ловят в мелких местах водоемов» (с. 232).

 

В данном тексте представлено описание, но не художественное, а научное.

 

На уроке проводится сопоставление четырех текстов. Важно, чтобы учащиеся в процессе анализа обнаружили следующие характеристики ФСТР.

 

В содержании описательных текстов (примерами которых являются 1-й и 4-й фрагменты) главное – предметы, свойства, качества, а не действия. Поэтому основную смысловую нагрузку несут имена существительные и прилагательные. Так, в 1-м тексте (в четырех предложениях) – 9 прилагательных, в 4-м тексте (пяти предложениях) – 13 прилагательных. Для описания характерны глаголы несовершенного вида. В художественном тексте использованы глаголы несовершенного вида прошедшего времени. Они указывают на состояние описываемых явлений в момент наблюдения за ними (плавала птица, оперение переливалось). В научном описании употребляются глаголы несовершенного вида настоящего времени, т. е. так называемые глаголы в настоящем вневременном (превосходно плавают, питаются рыбой, ловят), отражающие обобщенно-отвлеченный характер научной речи.

 

На первом плане в содержании повествовательных фрагментов (2-й текст) – порядок протекания действия. Основную смысловую нагрузку выполняют глаголы совершенного вида, приставочные и бесприставочные, которые обозначают сменяющиеся действия. Так, во 2-м тексте в двух предложениях использовано 7 глаголов совершенного вида (вылез, приковылял, увидел, разинул, щелкнул, крикнул, начал бить крыльями). Интересно, что в этом тексте содержится только 2 прилагательных, причем среди них нет ни одного качественного (одно относительное, другое притяжательное).

 

На фоне этих текстов будет ясно осознаваться специфика объяснения (3-й текст).

 

Первая часть текста-объяснения (ключевая) содержит указание на известный науке факт – Пеликаны не могут нырять. Однако, если учесть, что пеликаны живут у водоемов, превосходно плавают и питаются рыбой, этот факт может показаться странным. И поэтому он требует объяснения. Комментирующая часть объяснения раскрывает причины того, что пеликаны не могут нырять. Эта часть вводится специальной конструкцией, включающей слово с причинным значением: Это связано с…

 

Чтобы нагляднее показать семантику объяснения, можно заменить данную конструкцию синонимичной – с глаголом объясняется:

 

«Пеликаны не могут нырять. Это объясняется особым строением когтей и наличием подкожных воздушных мешков».

 

Таким образом, уже первый параграф раздела «Типы речи» позволяет сформировать у пятиклассников верное представление о подтипе рассуждения – объяснении. Правда, в учебнике мы видим некоторую подмену терминов. Слово «объяснение» в параграфе отсутствует, вместо него употребляется «рассуждение», хотя дефиниция соответствует объяснению (т. е. только одному из подтипов рассуждения): «В описаниях говорится об одновременных признаках, в повествовании – о последовательных действиях, в рассуждении – о причинах свойств или явлений» (с. 336).

 

Следующий параграф («Описание, повествование, рассуждение») не содержит теории, а сразу начинается с упражнений.

 

В первом упражнении требуется указать тип речи – повествование, во втором – доказательство. Заметим, что о доказательстве никаких сведений в учебнике до сих пор не было, поэтому выполнение упражнения потребует теоретического комментария учителя. Задание сформулировано следующим образом: «Найдите в любом художественном произведении (например, в тех, которые помещены в «Родной литературе») два небольших отрывка – описание и повествование. Перепишите текст. Укажите тип речи. Докажите. При подготовке доказательства обратитесь к образцам ответа, рассмотрите их» (с. 338). Далее приводятся два образца ответа, которые представляют собой доказательство. Вначале формулируется тезис, потом следуют аргументы в защиту этого тезиса, высказывание завершается выводом. Таким образом, ученики знакомятся с еще одной разновидностью рассуждения – доказательством. И вновь для иллюстрации ФСТР верно избран стиль речи – научный. Именно здесь используется доказательство как сложное аргументативное построение, характеризующееся разветвленной смысловой структурой и большой текстовой протяженностью.

 

Последний параграф раздела «Типы речи» – «Оценка действительности» – вносит некоторую путаницу в сформированное на основе предыдущих параграфов представление учащихся о ФСТР.

 

Из этого параграфа следует, что типом речи может быть отдельное предложение, в то время как до этого ФСТР представал перед учащимися как явление текстового уровня, что соответствует и самому термину «тип речи».

 

В данном параграфе в качестве «особого типа речи» (с. 342) рассматривается оценка действительности. Приведем фрагменты теоретической части параграфа:

 

«Наблюдая окружающую нас жизнь, мы часто даем оценку предметам, явлениям, действиям и т. д.

 

…Оценка выражается прилагательными, существительными, словами на -о (эти слова похожи на наречия): хорошо, плохо, интересно, полезно, опасно, увлекательно … и т. п.; сочетанием слов типа ну и..! что за..! и т. п.

 

Примеры: Спор бесполезен. Бежать вредно. Прогулки полезны. Сестра умница. Человек красивый. Ну и красавица! Вот это голос! Что за человек!

 

…Предложения со значением оценки действительности передают лишь наше отношение к предмету речи, наши чувства и не содержат информации о нем. Содержание таких фрагментов текста нельзя сфотографировать. Этим тип речи «оценка действительности» напоминает рассуждение» (с. 342-343).

 

С такой трактовкой типа речи вряд ли можно согласиться. Оценка может быть компонентом любого ФСТР – описания, повествования, рассуждения. Отдельное же предложение не образует речь и, следовательно, не дает оснований говорить о типе речи.

 

В дальнейшем изложении материала параграфа содержится странное задание (с. 343): в тексте, состоящем всего из двух простых предложений, установить «тип речи каждого из фрагментов текста», т. е. каждого отдельного предложения: Бегущий футболист бьет по мячу. А мяч … полон чернил! (Селезнев).

 

Такой подход авторов учебника может довести до абсурда, когда каждое отдельное предложение текста мы будем рассматривать как самостоятельный тип речи, игнорируя коммуникативную функцию текста в целом.

 

Следующий раздел учебника называется «Строение текста», и первый параграф этого раздела посвящен интересующей нас теме – рассуждению. Параграф «Строение текста типа рассуждения» начинается словами «В рассуждении-доказательстве две части» (с. 347). Как видим, в названии параграфа речь идет о рассуждении, в тексте параграфа – о рассуждении-доказательстве. Таким образом, объем понятия «рассуждение» снова сужается, рассуждение отождествляется с одной его разновидностью (на этот раз с доказательством).

 

В параграфе верно дается характеристика доказательства: «В первой части содержится тезис, то есть утверждение, которое нужно доказать. Во второй части … приводятся аргументы… В рассуждении-доказательстве иногда бывает и третья часть – вывод» (с. 347).

 

Вспомним, что к этому моменту пятиклассники уже знакомы с доказательством, знают, что такое тезис, как строится система аргументов, как оформляется вывод.

 

Однако авторы учебника, вместо того чтобы закрепить материал, к сожалению, вновь несколько дезориентируют учеников. Верно изложив теорию вопроса, они в качестве иллюстрации к теоретическим сведениям о доказательстве приводят пример объяснения, называя его доказательством, а его части – тезисом и аргументами:

 

«Василису назвали Премудрой (тезис), потому что она все умела делать (аргумент): испекла пышный и красивый каравай, соткала за ночь чудесный ковер, одним взмахом руки превратила комнату в озеро с белыми лебедями (примеры)» (с. 347).

 

То, что названо тезисом, таковым не является, это сообщение о факте. Затем следует объяснение – почему Василису назвали Премудрой. В доказательстве этот факт не нуждается.

 

Так завершается в учебнике 5-го класса знакомство с типом речи «рассуждение» и его подтипом «объяснение».

 

Параграфы учебника русского языка для 5-го класса содержат интересный практический материал, ценные теоретические сведения, однако не всегда, как мы видели, одно соответствует другому, не всегда формулировки учебника точны и непротиворечивы. В учебнике есть тексты, иллюстрирующие специфику объяснения, но они даны под именем других типов речи. Следует проанализировать тексты о Василисе Премудрой и о пеликанах (3-й текст) как примеры объяснения, кроме того, обратить внимание на то, как строится объяснение в устной научной речи – в ответах самих учащихся на уроках, примеры же доказательства можно найти в школьных учебниках по математике.

 

В учебнике для 6-го класса имеется параграф, посвященный объяснению. Он так и называется: «Рассуждение-объяснение» (с. 274). Здесь ученики наконец прочитают, что, «в отличие от рассуждения-доказательства», есть тип речи, который называется «рассуждением-объяснением» (с. 275).

 

В параграфе справедливо указывается на то, что объяснение часто встречается в научной литературе (на с. 268, в начале раздела «Стили речи», отмечается, что объяснение – важная «задача речи научного стиля»).

 

Однако единственный пример, который дан в параграфе «Рассуждение-объяснение», представляет собой не объяснение, а описание, включающее определение понятия и перечень признаков рассматриваемого явления. Приведем данный пример:

     «Синоним – слово, отличающееся от другого по звучанию, но близкое по значению.
     Синонимы различаются оттенками значения (например: сырой – мокрый: сырой – пропитанный влагой насквозь, мокрый – влажный по поверхности; скупой – жадный: скупой – ничего не отдающий другому, жадный – все забирающий себе) или стилистической окраской (дать – нейтральное, вручить – книжное, сунуть – разговорное).
     Синонимичными могут быть не только пары слов, но и целые ряды, например: кратко, коротко, сжато, лаконично и т. п. Особенно многочисленными бывают ряды, в которых синонимы отличаются друг от друга как оттенками значения, так и стилистической окраской…
     В речи синонимы служат для разных целей: чтобы тоньше разграничить оттенки смысла и точнее назвать близкие, но различающиеся свойства..; чтобы избежать нежелательного повтора слов…» (с. 275-276).

 

Этот фрагмент текста взят авторами учебника из энциклопедического словаря. Справочная литература характеризуется прежде всего использованием не рассуждения, а описания. В данном случае достаточно полно описывается такое языковое явление, как синонимы.

 

Таким образом, в параграфе, специально посвященном объяснению, не содержится точной информации о специфике объяснения как разновидности рассуждения.

 

В учебнике для 6-го класса, в других параграфах, имеется еще некоторый материал, интересный в плане функционально-смысловой типологии речи.

 

Так, в параграфе «Характеристика научного стиля», в упражнении № 588, даны для сравнительного анализа два текста, близкие в тематическом отношении друг к другу:

1. «Дождь – жидкие атмосферные осадки в виде капель диаметром 0,5-6 мм. Различают ливневый дождь – крупнокапельный, кратковременный, выпадающий из кучевых облаков, и обложной дождь – с менее крупными каплями, продолжительный, выпадающий из слоистых облаков».
2. «Дождь… Он бывает разный. Иногда хлещет как из ведра, обрушится на землю сплошным потоком, закачает деревья, заставит низко пригнуться ветки кустарника, прибьет к земле траву. А потом, пошумев и побуянив, стремительно двинется дальше. Бывает дождь и совсем иной. Он начинается почти незаметно и идет долго, не переставая, нудно барабаня по крышам домов, над которыми низко нависло тоскливое серое небо».

 

Эти тексты дают прекрасную возможность выявить стилевые черты и языковые средства, характерные для научной и художественной речи, сравнить два различных функциональных стиля, наглядно увидеть разницу между научным и художественным описанием одного и того же явления.

 

Однако при определении типов речи, использованных в данных текстах, авторы учебника, видимо, ждут от учеников следующего ответа: первый текст представляет собой объяснение, второй – описание. Это явствует из трактовки объяснения, которая предложена в учебнике: «Обычно такой текст начинается с определения понятия, в котором раскрываются его основные признаки – один или два. Остальные признаки, тоже существенные, хотя и не всегда обязательные, сообщаются в тексте, который следует за логическим определением. Эта часть текста по своему строению несколько напоминает описание предмета» (с. 275).

 

Заметим, что такой текст не только напоминает описание, он и представляет собой именно описание. ФСТР, сущность которого сводится к выражению факта сосуществования признаков предмета в одно и то же время, как раз и называется описанием⁴. Авторы учебника использовали слово «сообщаются»: признаки … сообщаются в тексте. Однако «сообщение» можно понимать в широком смысле, как функцию научного и делового стилей, в отличие от функции воздействия в художественном и публицистическом текстах и функции общения в разговорной сфере (по В.В. Виноградову), и в этом случае «сообщение» не является характеристикой типа речи и может быть реализовано с помощью любого ФСТР. Если же понимать «сообщение» в более узком смысле, именно как тип речи, то он включается исследователями в группу представляющих типов, а не в разновидности рассуждения⁵.

 

Схожесть объяснения в том понимании, которое предложено в учебнике, с описанием, «заставило» авторов учебника специально остановиться на различиях между этими явлениями:

 

«Как отличить рассуждение-объяснение от описания предмета?

 

Описание отвечает на вопрос какой предмет?, его цель – воссоздать видимый, воспринимаемый зрением образ конкретного предмета.

 

Рассуждение-объяснение отвечает на вопрос что это такое?, его цель – раскрыть содержание отвлеченного понятия, которое нельзя увидеть, а можно только понять, узнать о нем. Естественно, что разграничить эти два типа текста нам поможет прием фотографирования: то, о чем говорится в описании, сфотографировать можно, а то, о чем говорится в рассуждении-объяснении, сфотографировать нельзя» (с. 275).

 

В этой части изложения теоретического материала обращают на себя внимание три момента.

 

Во-первых, вопрос, на который отвечает объяснение. Попытка определять типы речи с помощью коммуникативных вопросов была впервые осуществлена Т.М. Цветковой⁶. Согласно ее позиции, разделяемой и другими учеными, представляющие ФСТР (описание и повествование) определяются на основе вопросов «Что это?», «Что случилось?». Выявлению объяснения служит вопрос «Почему?». Таким образом, получается, что в учебнике речь идет все же об описании, а не объяснении.

 

Во-вторых, цель объяснения. Авторы указывают, что цель данного ФСТР состоит в том, чтобы раскрыть содержание отвлеченного понятия. Вместе с тем раскрытие смысла изложенного означает пояснение, а не объяснение. Хотя эти термины созвучны, ученые относят пояснение не к рассуждению, а к описанию⁷. Коммуникативная целеустановка выявляется на основе коммуникативного вопроса. Следовательно, если объяснение отвечает на вопрос «Почему?», цель данного ФСТР – раскрытие причин какого-либо явления, факта. Установление причинно-следственных связей и сближает объяснение с подтипами рассуждения.

 

В-третьих, прием фотографирования. В целом данный прием, который авторы учебника советуют применять для определения типов речи, интересен и удобен. Однако в отношении научного текста следует, очевидно, сделать некоторую оговорку. Учеными могут исследоваться и описываться такие явления, которые недоступны непосредственному наблюдению и которые поэтому не всегда можно сфотографировать.

 

В результате предложенной в учебнике трактовки объяснения может получиться, что сходные по смысловой структуре (перечисление синхронных явлений) научный и художественный тексты будут квалифицироваться учениками по-разному: первый как объяснение, второй как описание.

 

Остановимся еще на «определении», которое авторы учебника рассматривают как компонент смысловой структуры объяснения, пишут, что объяснение начинается с определения. Уточним, что этот логический прием может употребляться не только в подтипах рассуждения, но и в других ФСТР, в частности – в описании. Например, исходя из практики редактирования научных, публицистических, художественных текстов, Н.М. Сикорский делает вывод: «В повествованиях, описаниях и рассуждениях часто встречаются специфические текстовые конструкции, называемые определениями…»⁸.

 

Итак, объективно сложная тема – «Функционально-смысловой тип речи объяснение» – не получила в специально посвященных ей разделах учебника для 6-го класса достаточно ясного освещения, трактовки, доступной для учащихся и при этом соответствующей основным научным положениям по данной теме.

 

В учебнике для 7-го класса имеется обобщающий параграф «Что мы знаем о стилях и типах речи, о тексте». В этом параграфе известные школьникам сведения о типах речи представлены в виде схемы (с. 149), в которой разновидности рассуждения не нашли места, в отличие от разновидностей описания, хотя, думается, первые не менее важны для практики речи, чем вторые.

 

В учебнике 8-го класса, в параграфе «Типы речи», выделяются три разновидности рассуждения: доказательство, объяснение и размышление (с. 206), однако не называются их отличительные признаки. И если представление о доказательстве и объяснении должно было сформироваться в предыдущих классах, то, каковы структурно-семантические особенности размышления, остается неясным.

 

Те же три разновидности рассуждения называются в учебнике для 9-го класса, в аналогичном параграфе – «Типы речи».

 

В учебниках для 8-го и 9-го классов, в соответствующих параграфах, для анализа рассуждений ученикам предлагаются только художественные тексты – отрывки из рассказа Ю. Казакова «Голубое и зеленое» (8 класс) и романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» (9 класс).

 

В связи с этим нельзя не отметить, что изучение особенностей рассуждения на материале художественных произведений не может дать полной картины реального функционирования данного ФСТР и его подтипов в текстах разных сфер коммуникации. В результате анализа, ограниченного рамками художественного текста, у школьников формируется искаженное представление как о самой художественной речи, в которой изображаемое разворачивается не в форме экспликации умозаключений, а прежде всего в образах, так и о рассуждении, поскольку в художественном тексте сравнительно с текстами других функциональных стилей наименее ярко представлено рассуждение. Будучи актом речевой деятельности, передающим актуальное для всех сфер человеческого общения содержание – причинно-следственную взаимосвязь явлений, рассуждение универсально, но научной речи оно свойственно в большей степени, чем другим разновидностям литературного языка, в связи с особыми коммуникативными целями в сфере науки и характером научного мышления.

 

В художественных произведениях функционирует специфический тип рассуждения, о котором упомянуто в учебниках 8-го и 9-го классов, – размышление, т. е. свободное по форме, индивидуализированное, эмоциональное рассуждение. Позволим себе заметить, что данный ФСТР, очевидно, не главный тип рассуждения, которым должны овладеть учащиеся. Не все школьники станут писателями, а тот, кто станет, вряд ли будет пользоваться заученными стереотипами в собственном художественном творчестве.

 

Другое дело, овладение научным – логическим – рассуждением, овладение процедурами доказательства, объяснения, необходимыми в разных сферах общения.

 

Мы считаем, что школьников надо обязательно учить объяснению, прежде всего тому, которое используется в образовательном процессе. И немалое значение имеет то, как поданы в учебнике сведения о данном ФСТР. Практика речи должна строиться на четкой, непротиворечивой научной теории

 

-----

1. Радзиевская Т.В. Прагматические свойства высказывания-объяснения // Каузальность и структуры рассуждений в русском языке. М., 1993. С. 167.
2. О разновидностях рассуждения см.: Трошева Т.Б. Система функционально-смысловых типов речи в современном русском языке (описание – повествование – рассуждение – предписание – констатация) // Филолог. Пермь, 2003. Вып. 2. С. 12-13.
3. Наумов С.П. Зоология позвоночных. М., 1982.
4. См.: Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ, 1974; Лосева Л.М. Как строится текст. М., 1980; и многие другие работы.
5. Одинцов В.В. Стилистика текста. М., 1980.
6. Цветкова Т.М. Конституирующие факторы текста «рассуждение» в научном стиле (на материале лингвистической литературы). Автореф. дис. ... канд. филол. наук. М., 1983.
7. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982; Протопопова О.В. К проблеме классификации функционально-смысловых типов научной речи // Типы коммуникации и содержательный аспект языка. М., 1985; и др.
8. Сикорский Н.М. Теория и практика редактирования. 2-е изд. М., 1980. С. 218.

Наша страница в FB:
https://www.facebook.com/philologpspu

К 200-летию
И. С. Тургенева


Архив «Филолога»: