Учителей русского языка не всегда устраивает рекомендуемая учебниками методика разбора сложного предложения. Одна из причин критических замечаний и попыток усовершенствовать разбор состоит в том, что не все синтаксические конструкции, попадающие в поле зрения учителей и учащихся, легко поддаются анализу по существующей схеме. Например, предложение «Скажи-ка, дядя, ведь не даром Москва, спаленная пожаром, французу отдана?» невозможно оценить однозначно с точки зрения цели высказывания.

 

Как поступать с такими конструкциями? Какой должна быть процедура разбора, чтобы она предусматривала и подобные непростые случаи? В учительской среде время от времени вызревает идея характеризовать каждую отдельную часть сложного предложения по цели высказывания и интонации, т.е., по сути, рассматривать предикативные единицы, функционирующие в составе сложного предложения, как самостоятельные коммуникативные единицы.

 

Попробуем проанализировать эту идею в контексте имеющейся литературы вопроса, тем более что попытка квалифицировать части сложной конструкции как отдельные простые предложения не раз предпринималась учеными-лингвистами и имеет длительную историю.

 

Самым простым и все еще достаточно распространенным в учебной литературе определением сложного предложения является следующее: сложным называется  предложение, состоящее из двух или нескольких простых предложений. В этом определении само понятие «предложение» раздваивается. С одной стороны, предложение – это целостная единица речи, соответствующая относительно законченной мысли; с другой стороны, предложение является частью сложной синтаксической конструкции и, следовательно, не выражает законченной мысли¹.

 

Данная ситуация нашла отражение в истории русской синтаксической науки. Существовали две принципиально различные точки зрения на природу сложного предложения. Первая заключалась в том, что только простое предложение может быть названо предложением, а сложное соответственно является не предложением, а соединением предложений, двух или более. Согласно второй точке зрения, сложное предложение – это не соединение предложений, а именно предложение, поскольку для него характерна смысловая и интонационная законченность, и, следовательно, части сложной конструкции не могут рассматриваться как предложения, так как этой законченности не имеют.

 

Долгое время в русской науке господствовала первая точка зрения. Наиболее отчетливо ее выразили проф. А.М. Пешковский и акад. А.А. Шахматов, которые считали, что поскольку сложное предложение не является предложением, то даже называть его следует иначе. А.М. Пешковский предложил назвать эту единицу «сложным целым». Он отмечал, что термин «сложное предложение» называет «несколько предложений одним предложением и тем создает путаницу»². А.А. Шахматов называл сложное предложение «сочетанием или сцеплением предложений»³, подчеркивая, что сам термин должен указывать на то, что речь идет не об одном предложении, а о нескольких.

 

Позднее возобладала вторая точка зрения. Впервые она была высказана проф. В.А. Богородицким: «Во всяком сложном предложении его части составляют одно связное целое, так что, будучи взяты отдельно, уже не могут иметь вполне прежнего смысла и даже совсем невозможны, подобно тому как морфологические части слова существуют только в самом слове, но не отдельно от него…»⁴.

 

Труды выдающихся отечественных синтаксистов XIX – начала XX в. являются, как правило, библиографической редкостью, что осложняет знакомство с ними учителей-словесников. В связи с этим можно порекомендовать более доступное издание – вышедшую в Перми хрестоматию⁵.

 

Обе точки зрения находят сторонников и во второй половине XX в. Например, проф. И.П. Распопов, анализируя предложение «Море глухо роптало, и волны бились о берег бешено и гневно», утверждал, что оно «представляет собой не одну, а две коммуникативные единицы...»⁶. Из такой трактовки коммуникативной единицы проистекает и возможность характеристики каждой части сложного предложения по коммуникативной целеустановке (в школьной терминологии – цели высказывания). Соответствующая характеристика действительно имела место в «старой» методике⁷.

 

Вместе с тем большинство современных ученых рассматривает сложное предложение (полипредикативную единицу) в качестве одной коммуникативной единицы⁸, что естественным образом предполагает и единую характеристику сложного предложения в отношении коммуникативной целеустановки и интонационного контура. Если анализ сложного предложения как целостной единицы ограничивать лишь структурным его аспектом, то, как говорил в свое время проф. Н.С. Поспелов, «не скатываемся ли мы тем самым к структурно-формалистическому пониманию предложения только как определенного предикативного построения?»⁹ Именно Н.С. Поспелов показал, что при анализе сложных предложений «попытка разложить их на якобы составляющие их простые неизбежно приводит к вытравлению из них единого смыслового ядра высказывания»¹⁰.

 

Коммуникативную функцию выполняет предложение в целом (простое самостоятельное или сложное), а не части его. Предикативные единицы, входящие в состав сложной конструкции, лишь условно могут быть названы простыми предложениями. В школе это делается по методическим соображениям, для удобства структурного анализа: и самостоятельное простое предложение, и «предложение» как часть сложного имеют грамматическую основу, соответствуют определенным структурным схемам. При этом все же целесообразно оговорить условность использования термина «простое предложение» применительно к частям сложного. Такое пояснение в логичной и доступной для учащихся форме дано в учебнике «Русский язык» под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта (далее будем называть его сокращенно – «Учебник Разумовской») для 9-го класса (М., 2000): «Хотя при чтении [сложного предложения. – Т.Т.] голос то повышается, то понижается, но интонация начала и конца, законченности фразы – одна. Эта завершенность свойственна сложному предложению в целом (а не отдельным его частям). Поэтому говорить, что в сложном предложении несколько простых, не совсем точно, так как предложение одно (сложное), но оно состоит из нескольких частей. Части эти, однако, особенные: каждая часть имеет свою грамматическую основу и в этом отношении напоминает простое предложение» (с. 28-29). Далее уточняется: «Говоря о частях сложного предложения, мы и будем иметь в виду его предикативные части, то есть части, имеющие собственную грамматическую основу» (с. 29), но – подчеркнем еще раз – не имеющие интонации сообщения и не выполняющие самостоятельной коммуникативной задачи.

 

Понимание сложного предложения как целостной коммуникативной единицы нашло отражение во всех школьных учебниках русского языка, выпущенных с грифом Министерства образования. Это проявляется, в частности, в том, что разбор сложного предложения включает общую характеристику по коммуникативной целеустановке. При этом, правда, порядок разбора в разных учебниках различен. Современному представлению о предложении как единице, отграниченной от других языковых единиц прежде всего по функции – коммуникативной (в отличие от номинативной функции словосочетания и слова), более всего соответствует такая последовательность разбора предложения (и простого, и сложного), при которой первой его характеристикой является именно характеристика по целеустановке (определение той коммуникативной задачи, для выполнения которой было порождено высказывание и которой соответствует та или иная интонация).

 

Желательно, кстати, различать понятия «интонация» и «эмоциональная окрашенность высказывания», как это обычно и принято в новой учебной литературе. По эмоциональной окраске предложения делятся на восклицательные и невосклицательные (см., например, учебник Разумовской, с. 264). Понятие же интонации более широкое. Интонация выполняет множество функций: различает коммуникативные типы высказывания – побуждение, вопрос, повествование, импликацию (подразумевание), отсюда термины «побудительная интонация», «вопросительная интонация» и т. п.; выражает конкретные эмоции; оформляет высказывание в единое целое, одновременно расчленяя его на синтагмы, и т. д.

 

Уточнив исходные теоретические моменты, рассмотрим особенности разбора предложений, подобных приведенному нами в начале статьи. Заметим, что анализ таких конструкций органично укладывается в существующую школьную схему разбора сложного предложения и не требует ее изменений. За основу можно взять схему, приведенную в учебнике Разумовской (с. 264). Этот учебник, как всякое новое издание, не лишен недостатков, однако схема разбора сложного предложения не нуждается в корректировке. Она глубоко продумана и позволяет анализировать предложения с синкретичной целеустановкой.

 

Один из учителей в письме, направленном в редакцию журнала, привел интересные для анализа предложения, в частности следующие: «Она поедет со мной; ей нельзя здесь оставаться; а старухе скажи, что, дескать, пора умирать, зажилась, надо знать и честь»; «Да скажи, кабы он получше платил за труды, так и Янко бы его не покинул; а мне везде дорога, где только ветер дует и море шумит!»

 

Что можно посоветовать по поводу анализа этих предложений?

 

Первое может быть охарактеризовано в соответствии с концепцией, представленной в учебнике Разумовской, как повествовательно-побудительное по цели высказывания, невосклицательное по эмоциональной окраске (неверно разбирать это предложение следующим образом: 1-е простое предложение – повествовательное, невосклицательное, 2-е – повествовательное, невосклицательное, 3-е – побудительное, невосклицательное и т. д.).

 

Второе предложение соответствует характеристике «побудительно-повествовательное, восклицательное». Предикативные единицы с ирреальной модальностью «кабы он получше платил за труды», «так и Янко бы его не покинул» – предмет особого анализа, находящегося вне компетентности ученика и даже, по-видимому, учителя. Заострять внимание учащихся на этих тонкостях нет необходимости. В школе вполне достаточно уровня анализа, предусмотренного учебником и проиллюстрированного нами. Указав подобным образом на синкретичный характер целеустановки, ученик тем самым продемонстрирует неформальный подход к разбору предложения, умение различать способы выражения повествования, побуждения, вопроса.

 

Учителя справедливо ратуют за универсальную схему разбора. Именно исходя из требования универсальности нежелательно менять схему, приведенную в учебнике. Дело в том, что предложений с синкретичной целеустановкой в реальных текстах несопоставимо меньше, чем обычных повествовательных, вопросительных или побудительных предложений. Зачем же ради отдельных примеров удлинять, как предлагают некоторые, общепринятую процедуру анализа и, разбирая одно сложное предложение, многократно повторять «повествовательное, невосклицательное, повествовательное, невосклицательное…»?

 

Приведем несколько предложений, на материале которых учитель сможет организовать изучение темы «Виды сложных предложений по цели высказывания»: Имейте в виду, что ехать четыре часа (побудительно-повествовательное); Чайковский молчал: что он мог сказать этому человеку? (повествовательно-вопросительное); Гости сегодня приезжают – приготовь комнаты (повествовательно-побудительное); Сделай-ка мне бутерброд: мы сегодня работали без перерыва (побудительно-повествовательное); Свет погас, не знаешь почему? (повествовательно-вопросительное); Попробуй сам написать сценарий, и поймешь, как это трудно! (побудительно-повествовательное); Я не понимаю, вы обо мне говорите? (повествовательно-вопросительное); Закрой окно, а то комары могут налететь (побудительно-повествовательное); Он не объяснил, зачем пришел? (вопросительное); Вызови такси: нам нельзя опаздывать (побудительно-повествовательное); Я расстроился, да и как было не расстроиться? (повествовательно-вопросительное); Докладывайте: куда держите путь и по какому случаю? (побудительно-вопросительное).

 

Понятно, что принятые в школе схемы анализа сложного предложения не охватывают всего спектра существующих сложных предложений. Однако, во-первых, весь спектр предложений не изучен пока и в науке; во-вторых, наивно было бы полагать, что можно решить эту задачу в рамках доступных для школьников понятий. Прокрустово ложе триады «повествовательное – побудительное – вопросительное» не является той экспериментальной площадкой, которая позволит охватить все многообразие предложений по цели высказывания, хотя бы потому, что более детальная классификация включает также предложения со значениями условности, желательности, долженствования и т. д., предполагает учет реальной и ирреальной модальности. Школа решает иные задачи, и, думается, не надо искусственно их усложнять. С помощью проверенных жизнью видов учебной деятельности и научно обоснованного творческого подхода учителя эти задачи вполне могут быть выполнены.

 

-----

1. На этот теоретический парадокс еще в 1950 г. обратил внимание проф. Н.С. Поспелов. См. его работу: О грамматической природе сложного предложения // Вопросы синтаксиса современного русского языка. М., 1950.
2. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. 6-е изд. М., 1938. С. 407.
3. Шахматов А.А. Синтаксис русского языка. 2-е изд. Л., 1941. С. 49.
4. Богородицкий В.А. Общий курс русской грамматики. 5-е изд. М.; Л., 1935. С. 229.
5. Богословская О.И., Трошева Т.Б. Очерки по истории русского синтаксиса. Пермь, 1994.
6. Распопов И.П., Ломов А.М. Основы русской грамматики. Воронеж, 1984. С. 280.
7. См., например: Виды разбора на уроках русского языка: Пособие для учителей. М., 1978. С. 111-112.
8. Например: Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка. М., 2000. С. 269.
9. Поспелов Н.С. Указ. соч. С. 322.
10. Там же. С. 326.

Наша страница в FB:
https://www.facebook.com/philologpspu

К 200-летию
И. С. Тургенева


Архив «Филолога»: