Некоторые книги так привлекательны уже своим названием, что не приобрести их просто невозможно. По понятным причинам особым спросом пользуется сейчас литература, рассказывающая о том, как подготовиться к ЕГЭ. Мимо таких книг не пройдут ни учителя, ни школьники, ни родители.

 

После начала эксперимента по введению в стране ЕГЭ в книжных магазинах Перми появилось немало брошюр на эту тему, в том числе по русскому языку. Назовем некоторые из них: Капинос В.И., Гостева Ю.А., Львов В.В. и др. Единый государственный экзамен. Русский язык. Варианты контрольных измерительных материалов. М.: Центр тестирования МО РФ, 2002; Капинос В.И., Пучкова Л.И. Учебно-тренировочные материалы для подготовки к единому государственному экзамену. Русский язык. М.: Интеллект-Центр, 2002; Сальникова Н.А. Единый государственный экзамен. Русский язык. Комментарии к тестовым заданиям. М.: Барс, 2002. Московские издания включают образцы тестовых заданий, ответы и комментарии к ним, инструкции, помогающие правильно организовать работу. Некоторая однотипность московских брошюр освобождает учителя от необходимости приобретать все эти книги. Достаточно одной-двух, чтобы получить представление о содержании контрольных тестов и проверить, в какой степени учащиеся готовы к государственной аттестации.

 

Оперативно откликнулись на эксперимент и пермские авторы. Внимание учителей-словесников и ученых-лингвистов не могло не привлечь пособие, на обложке которого значится – «Дидактические материалы для подготовки к ЕГЭ по русскому языку» (Пермь: ПОИПКРО, 2003; авторы – Е.А. Князева, Т.А. Кузнецова). Пермским происхождением книги и ее качеством объясняется то, что данное пособие мы подвергаем более детальному анализу, чем вышеназванные брошюры.

 

Как указывают во введении авторы, «цель данного пособия – оказать методическую помощь учителям в подготовке выпускников к сдаче экзамена по тестам» (с. 6). При этом отмечается, что в 2002 г. результаты тестирования были далеко не отличными, особенно из-за части С, которая вызвала у школьников серьезные затруднения. Помимо прочего, «снижение баллов происходило и из-за большого количество орфографических, пунктуационных, речевых ошибок» (там же). Понимая вред ошибок, допускаемых школьниками, авторы почему-то более лояльно отнеслись к своему собственному тексту. Уже приведенная фраза напечатана не без ошибок. И далее удивленный читатель обнаруживает их в огромном количестве.

 

Полистаем книгу, приводя лишь отдельные примеры неправильного (содержащего ошибки и опечатки) написания: «высшие учебные завенодения» (с. 6), «бисектриса» (с. 41), «мыль движется от темы к реме» (с. 51), «носителем новой информации является второй часть» (с. 52), «сокращеннное сравнение» (с. 58), «перенос значения с целого на его часть, с множественного числа – на единственный» (с. 59), «надо воспитывать к себе вкус к языку» (с. 69), «сое собственное употребление» (с. 95), «выделение особенностей композиция» (с. 98), «эпотажный» (с. 101). На с. 36 помещено упражнение, в котором дается задание: «Найдите ошибки в словах и исправьте их». Это задание, видимо, следовало бы вначале выполнить самим авторам в отношении всей их книги.

 

На фоне такой орфографии читатель уже почти не обращает внимания на знаки препинания, хотя в еще большей мере на них не обращают внимания авторы пособия. Вот некоторые из огромного числа предложений с нарушением пунктуационных норм: «Догадайтесь, какого слова с приставкой на –з/–с в пословицах не хватает  и запишите его» (с. 20); «Вы смотрите вдаль и видите, как, вздымая клубы пыли; издалека навстречу вам несется какая-то точка» (с. 63); «Напомним, что композиция – соединение частей, или компонентов  в целое» (с. 104).

 

Бывает, что в одном предложении допущены ошибки разных видов: «Осложнение простых предложений причастными и деепричастными, обособленными оборотами, однородными членами, часто выстраивающимися в длинную цепь пунктов. Инфинитивными конструкциями, вводные предложения» (с. 41); «В третьем предложении известно, о ком идет речи   и о том, что он сделал» (с. 51).

 

Без должного внимания отнеслись авторы пособия к оформлению не только собственных фраз, но и цитат:

«Абзац – ”типографская единица текста, представляющая собой, как правило. Единство тематически объединенных предложений” (В.Н. Мещеряков)» (с. 69); «Вот Фокилида слова: что за польза от знатного рода! Тем, у кого ни в словах обаяние нет, ни в совете?» (с. 78); «”Вежливость для ума, то же, что красота для лица”, – сказал Вольтер» (с. 94) и т. д.

 

Общая небрежность отразилась, конечно, и на стиле изложения, который то излишне близок к разговорному, то становится канцелярским, то просто недопустим, так как абсолютно лишает фразу смысла:

«Определите значение найденных вами вводных» (с. 7); «Выделите инверсии» (с. 34); «Почему для письменной речи понадобились <…> специальные правила по употреблению слов и выражений?» (с. 48); «Два балла ставится за выполнение объема» (с. 68); «Чем является продолжение тематического предложения абзаца – фактом или предложением?» (с. 70); «<…> Несоответствие жанру послужило причиной неполучения максимального количества – трех баллов – многими учениками» (с. 71), «Напишите свои размышления о том, что такое вежливость?» (с. 94).

 

Наверное, можно было бы попробовать не замечать ошибок, если бы пособие представляло большую ценность в методическом отношении. В книге действительно есть отдельные удачные упражнения. Вместе с тем во многих случаях задания сформулированы нечетко, непонятно. Например: «Что бы вы добавили ко второму тексту?» (с. 68); «Выполните задание так, чтобы показать, что вы знаете правило» (с. 10, 18, 23); «Запишите определения глаголов в третьем столбце» (по-видимому, имеются в виду значения глаголов – с. 19); «Покажите слитное, дефисное или раздельное написание сложных слов» (с. 30) и многие другие случаи, когда совершенно неясно, как нужно работать над упражнением. Встречаются задания, в которых содержится требование «вставить пропущенные буквы», а в словах буквы не пропущены (см., например, с. 21, задание 2, предложения 11, 12). Способно поставить учащихся в тупик и следующее задание: «Перепишите этот текст в художественном или разговорном стиле». Что же все-таки требуется: переписать текст, т. е. скопировать его, или переделать в другой текст?

 

Небрежность проявляется и в неверном употреблении общепринятой терминологии. Так, в практике школьного преподавания абсолютно неупотребительны сочетания «вводный оборот» или «филологический диктант».

 

Не думается, что обучение русскому языку будет эффективней за счет введения в практику речи и многочисленных сложных для школьников терминов-понятий: астеизм, дисфемизм, анадиплосис, аналепсис, климакс, антиклимакс, гнома, апофтегма, хрия и т. п.

 

Стремясь (в духе наивных старых традиций) определить необходимые умения и знания учащихся по каждой теме, авторы, во-первых, не всегда в этом последовательны (далеко не везде представлены рубрики «необходимо знать» и «необходимо уметь»: часто они отсутствуют вообще или указывается что-то одно), во-вторых, проявляют в формулировании знаний и умений все ту же небрежность. Неужели, например, при выполнении упражнений на тему «Буквы Ъ и Ь» нужно уметь только «различать Ъ и Ь в их разделительной функции», а знать только «правила написания Ь в разных частях речи» (с. 10)? Или как выработать следующее умение: «необходимо уметь: логично выстроить чужой и свой текст» (с. 48)? Очевидно, что чужой текст можно только перестроить, что неравнозначно выстраиванию собственного высказывания.

 

И уж совсем непростительны ошибки в рекомендациях по применению правил. Так, в задании 2 на с. 9 написание гласных в суффиксах причастий прошедшего времени ошибочно связывается авторами со спряжением глаголов. В задании на с. 12 предлагается подобрать к словам с орфограммами проверочные слова и дается образец: «умолять о пощаде» – «молит», «умалять значение» – «умалит». Однако последнее слово не может служить проверочным, так как гласная «а» здесь является безударной.

 

«Приставка дис- пишется перед согласной корня (дискомфорт), а приставка дез- перед гласной (дезинтеграция)» (с. 20). Странная оппозиция. А когда пишется, например, приставка диз-?

 

Заметим, между прочим, что существует немало качественных учебных пособий по орфографии, пунктуации и речевым нормам, к их числу относятся и книги, изданные в Перми, используемые, например, на подготовительных курсах в Пермском государственном университете.

 

В пособии Е.А. Князевой и Т.А. Кузнецовой на низком уровне преподносится и речеведческая теория.

 

Например, вопрос о существовании между предложениями в тексте смысловой связи освещается весьма странным образом. Приводится текст:

«Кама течет в Каспийское море. Издавна она была путем миграции животных и людей. Так, на пермскую землю попали предки коми-пермяков» (с. 50).

 

Абстрагируясь от ошибочно поставленной запятой после наречия «так», обратимся к анализу средств связности, использованных в этом тексте. По мнению авторов, «первое и второе предложения объединяются благодаря общему компоненту море (Каспийское море – над морем)» (где же слова «над морем» во втором предложении?), «а во втором и третьем предложении повторяется слово гипотенуза» (???). Упрощенно сформулирован «общий закон смысловой связи между предложениями»: «Два предложения оказываются связанными по смыслу в том случае, если они имеют какой-либо общий компонент (слово или словосочетание)» (там же).

 

В рамках работы по выявлению смысловой связи между предложениями  учащимся предлагается эксперимент. Дается первая фраза рассказа А.П. Чехова «Брожение умов (Из летописи одного города)»: «Земля изображала из себя пекло»; затем выясняется, каким образом это предложение соединено с последующими двумя предложениями текста. Анализ представлен в форме вопросов и предполагаемых ответов на них (с. 48-49). Позволим себе прокомментировать этот процесс.

«– Перед нами начало описания, повествования или рассуждения? / Начало описания погоды». Поскольку речь идет о художественном произведении, никакой заданности, шаблона здесь нет и быть не может, так что все три предположения одинаково правомерны.
«– Какое слово делает это описание необычным? / Изображала из себя». Во-первых, это не слово, а словосочетание; во-вторых, необычность создается не этим изъятым из контекста словосочетанием, а неожиданным, претенциозно-нелепым, а потому смешным соединением частей предиката (изображала из себя / пекло), а также субъекта (земля) и предиката (изображала из себя пекло).
«– Какое изобразительно-выразительное средство использует автор? / Олицетворение». Дело тут совсем не в олицетворении, комический эффект возникает благодаря намеренному столкновению несовместимых в стилистическом и смысловом отношении языковых средств.
«– Какой идейно-эмоциональный настрой возникает за счет олицетворения? / Ирония». Олицетворение и ирония – совершенно разные явления, и механизм возникновения иронического эффекта абсолютно не зависит от наличия или отсутствия олицетворения.

 

Прервав на этом цитирование, заметим, что весь процесс анализа начальных фраз чеховского рассказа, составляющий, как обозначено в пособии, «предварительный этап занятия» на тему «Типы связей между предложениями» (правильней говорить – «типы связи»), не подготавливает, а опровергает вывод (процитированный нами выше), к которому ведут читателя авторы, – вывод о наличии общего компонента (слова или словосочетания) как единственного средства связи, ибо в трех чеховских фразах общих компонентов нет, а смысловая связь между предложениями есть. Таких логических несообразностей в пособии бесчисленное множество, они обнаруживаются как в способе подачи материала, так и в изложении его сути.

 

Авторы пособия пытаются обучить школьников продуцированию текста, что актуально в связи с наличием части С в тестах ЕГЭ. Однако и эта попытка оказывается неудачной.

 

Обратимся к разделу «Методика обучения написанию сочинения в разных жанрах» (с. 68). Уже сама эта формулировка неуклюжа – следовало бы сказать «Методика обучения написанию сочинений разных жанров». Что же касается рекомендуемой методики, то попробуйте, например, воспользоваться таблицей на с. 69-70, предлагающей «способы распространения темы или мысли в абзацах», – смысл этого построения совершенно непонятен; или вдумайтесь в следующее наставление на с. 71: «Чтобы научиться оформлять собственную мысль, необходимо уметь выделять ее в художественном и публицистическом произведении». В подразделе «Методика обучения написанию сочинения по афоризму» (с. 77) есть первый и единственный (?!) пункт: «Знакомство с понятием ”афоризм”», и лишь последняя фраза этого подраздела содержит методический намек: «В процессе обучения школьника написанию сочинения по афоризму целесообразно обратить внимание и на работу по содержанию текста» (с. 78).

 

Впрочем, на с. 86 мы обнаруживаем еще один подраздел на ту же тему, на сей раз названный «Написание сочинения по афоризму». Однако предлагаемый здесь алгоритм работы скорее уводит от афоризма, чем ориентирует на углубленное осмысление его. Широко распространившаяся и при анализе художественного произведения практика выдергивания из контекста ключевых слов и выстраивания на их базе собственных ассоциативных рядов, во-первых, лишает эти слова их ключевого характера, так как он проявляется только в контексте, а во-вторых, провоцирует смысловую подмену, неизбежную в том случае, когда, вместо того чтобы вдуматься в предлагаемый текст или фразу, мы занимаемся произвольными интерпретациями. Нагромождение литературных примеров, никак не прокомментированных в связи с предложенным высказыванием, обилие надерганных из самых разных источников цитат (тут и Фрейд, и Будда, и Джойс, и т. д.), традиционно небрежное для этого пособия обращение с языковым материалом (не существует фразеологизма «сжечь за собой мост» – с. 87, это выражение имеет совершенно конкретный, буквальный смысл, а вот формула «сжечь/сжигать мосты» действительно имеет переносный смысл, однако составители сборника до таких тонкостей не снисходят) – все это делает совершенно невозможным использовать предложенный материал для написания сочинения.

 

Точно так же бесполезны и рекомендации по написанию рецензии.

 

Во-первых, авторы пособия ориентированы на рецензию литературно-критического характера, предполагающую анализ нового литературного явления в контексте творчества писателя и современного ему литературного процесса, между тем как в рамках экзамена по русскому языку предлагается прорецензировать, т. е. оценить с точки зрения содержания и речевого оформления, отрывок текста или небольшой по объему текст. Очень внятные, вразумительные рекомендации на этот счет читатель найдет в пособии «Единый государственный экзамен – 2002: Контрольно-измерительные материалы. Русский язык» (М.: Просвещение, 2002, с. 59-61).

 

Во-вторых, вряд ли рецензию можно назвать «своеобразной “визитной карточкой” произведения» – таковой является не рецензия, а аннотация.

 

В-третьих, для написания сочинения по предлагаемому составителями пермского пособия плану (с. 97-98) необходимо обложиться кучей книг и работать не менее шести часов, отведенных на классический экзамен по литературе и совершенно не предусмотренных в данном случае.

 

Иными словами, и в этой части пособия вместо заявленных дидактических материалов предлагаются какие-то странные, произвольные и безграмотные манипуляции вокруг и около. Приведенные же в пособии готовые образцы рецензий и эссе невозможно читать из-за чрезвычайной неряшливости в их речевом оформлении. Вот только один пример: «Звонок из Лондона. Английская журналистка <…> По поводу подводной трагедии. Слышу. В голосе слезы. Я даже сначала не поверил <…> Случись такое с китайской подводкой, кто бы у нас заплакал? <…> Значит, там, в Лондоне, у наших бывших будущих врагов <…> есть недоступный нас ресурс сочувствия <…> Мы живем в стране такой хронической, исторически накопившей жестокости, что превратились в улиток и черепах – забились в панцирь, генетически выплакав слезы. Раскроемся – пропустим удар. Ногой подлых» (с. 102).

 

В теоретическом и методическом отношении не выдерживает никакой критики и раздел пособия, который называется «Функциональные стили». Процитируем некоторые фрагменты (сохраняя особенности авторского написания): «Функциональный стиль – это определенный тип текстов <…> Функциональный стиль – это разновидность литературного языка, выполняющая определенную функцию в общении. Каждый функция – это определенная установка на манеру изложения – объективную, изобразительно-выразительную, информативно-деловую и т. д.» (с. 39). На с. 40-42 сведения о функциональных стилях изложены в виде таблицы, содержание и оформление которой вызовет справедливое возмущение не только учителей, но и любого школьника.

 

Показательно, что во всем разделе «Функциональные стили» (с. 39-47) нет ни одной ссылки на публикации по функциональной стилистике. Авторы, видимо, не знают о том, что, в частности, пермскими лингвистами созданы труды (как сугубо научные, так и популярные), где материал о функциональных стилях излагается и четко, и теоретически верно (это прежде всего труды ученых кафедры русского языка и стилистики ПГУ). Единственный автор, который упоминается и цитируется в разделе о стилях, – не лингвист, а литературовед А.Б. Есин (с. 45-46). Однако в литературоведении и лингвистике (функциональной стилистике) «стиль» понимается по-разному, поэтому ссылки на Есина только внесли в теоретические изыскания авторов дополнительную путаницу.

 

Кстати, авторы некачественного пособия тоже не являются лингвистами. И это, возможно, в определенной степени извиняет их. Недостаточный для написания серьезной книги уровень теоретической подготовки по русскому языку, как говорится, не вина их, а беда. «Беда, коль сапоги начнет тачать пирожник, а пироги печи сапожник».

 

Впрочем, пособия по литературе, вышедшие под редакцией Т.А. Кузнецовой, – «Литература non fiction» и «Скабрёзные истории», – ничуть не лучшего качества.

 

Учителя, успевшие купить все три пособия названных авторов или хотя бы одно из них, недоуменно вопрошают: «Как это понимать? Что это такое?» И сами отвечают: «Халтура».

 

Прискорбным фактом является то, что все эти издания выходят под маркой ПОИПКРО и преподносятся слушателям курсов повышения квалификации как последнее слово методической науки.

Наша страница в FB:
https://www.facebook.com/philologpspu

К 200-летию
И. С. Тургенева


Архив «Филолога»: