Главная > Выпуск № 4 > Характеристика принципов русской орфографии с позиций речевой деятельности

Ирина Овчинникова

Характеристика принципов русской орфографии
с позиций речевой деятельности1

Хотя идеалом и является механизация процесса письма,
однако лишь до известного предела,
за которым процесс письма все же должен быть сознательным.
Внимание должно задерживаться на некоторых формах языка,
быстро их анализировать и соответственно
решать ту или иную орфографическую задачу.
Уже из этого следует, что механизация процесса письма
 никоим образом не даст абсолютной грамотности,
и даже больше - она обязательно приведет к полуграмотности,
так как не создаст привычки при писании
анализировать языковые формы.
Л.В. Щерба
 
Письмо является одним из видов речевой деятельности, наряду с говорением, слушанием и чтением. Письмо – это порождение речи с использованием специальных графических знаков (букв алфавита). Этот вид речевой деятельности разворачивается в пространстве и времени. Пространством является бумага (являлись папирус, пергамент, береста и т.п.) или экран монитора (пейджера, сотового телефона и т.п.). Для того чтобы запечатлеть на подходящем фрагменте пространства языковые единицы, необходимо некоторое время. И набор графических знаков, пригодных для передачи волнующих автора смыслов, воплощенных в языковых единицах. Однако письменная коммуникация в любой культуре на любом из языков мира характеризуется еще одним важным признаком: правильностью написания, т.е. соблюдением установленных в данном социуме, использующем определенный национальный язык, правил письменной речи. Правила речевого поведения на письме регулируются прежде всего орфографией и пунктуацией.
 
Основная цель нашей работы – выявление психологического содержания письма в соответствии с правилами русской орфографии. Мы попытаемся установить, какая интеллектуальная работа требуется для грамотного письма, какие ментальные операции необходимы для безошибочного использования разнообразных орфографических правил и стоят ли за правилами орфографии языковые закономерности, а если стоят, то какие именно.
 
Поставленная цель может быть достигнута последовательным решением конкретных задач. Во-первых, необходимо обсудить принципы русской орфографии в их отношении к присущим языку закономерностям. Во-вторых, требуется охарактеризовать письмо как функциональную систему, как деятельность. Наконец, в-третьих, нужно определить «ответственные» за написание слова в соответствии с разными принципами орфографии ментальные операции.
 
Начнем по порядку. 
 
Характеристика принципов русской орфографии
Обсуждение принципов русской орфографии стоит начать с определения принципов графики, т.е. письма. Принципы графики регулируют способы передачи звучащей речи на письме, в то время как принципы орфографии предусматривают правила передачи звучащей речи графическими символами. Иначе говоря, графика первична по отношению к орфографии.
 
В русском письме (русской графике) основным является фонематический принцип: большая часть букв русского алфавита обозначает на письме фонему. Между тем отнюдь не для всех фонем имеются специальная буква. Однако в алфавите представлены также буквы, обозначающие аллофоны, или варианты фонемы. Напомним определения фонемы и аллофона.
 
Фонема – минимальная единица языка, способная выступать как единственный различитель плана выражения морфем и слов. В речи фонема представлена звуками. Рассмотрим пример. Слово бак состоит из трех фонем /Б,А,К/, которые представлены тремя звуками [б, а, к]; если это слово произнести шепотом, то фонемный состав не изменится, а вот в звуковом составе изменится первый согласный: в шепотной речи невозможны звонкие согласные и фонема /Б/ будет представлена как [п]. В свою очередь, слова бак и бук различаются гласными: их фонемный состав /Б,А,К/ и /Б,У,К/ соответственно. Однако первая согласная фонема представлена в этих словах по-разному: в слове бук под влиянием последующего огубленного гласного /У/ мы произносим [б°]. Такое зависимое от «соседей» (т.е. от фонетической позиции) звуковое выражение фонемы и называется аллофон (или вариант фонемы).
 
Буквы, обозначающие на письме аллофоны, «работают» в соответствии с иным принципом письма – в соответствии со слоговым принципом письма. Приведем пример. Слова лук и люк по своему фонемному составу различаются первыми согласными: /Л/ и /Л’/ соответственно. Тем не менее на письме первые согласные передаются одной и той же буквой. А вот для передачи гласного используются разные буквы. В слове люк буква Ю передает аллофон фонемы /У/ в позиции после мягкого согласного. Таким образом, эта буква обозначает и мягкость предшествующего согласного. В результате на письме все йотированные гласные обозначают целый слог: мягкий согласный + аллофон гласной фонемы, встречающийся в позиции после мягкого согласного.
 
Напомним, что в русском алфавите есть буква, передающая признак фонемы: Ь передает только мягкость предшествующего согласного. Можно сказать, что в русском письме одна и та же фонема (мягкий согласный) передается либо диграфом: соЛЬ; либо знаком для соответствующего твердого согласного в сочетании со специальным (йотованным) гласным. Встречается и «лишняя» буква, обозначающая на письме «морфемный шов» между приставкой и корнем: это Ъ.
 
Итак, русское письмо основано на фонемном и слоговом принципах. Знаки русского письма – буквы – соответствуют фонемам или аллофонам фонем. Встречаются единичные случаи букв, соответствующих признаку фонемы или границе между морфемами. По справедливому замечанию Л.Р. Зиндера, «благодаря остроумному использованию букв русская азбука, состоящая из 33 букв, обеспечивает адекватную передачу 41 фонемы» (Зиндер 1996: 19).
 
Перейдем к обсуждению принципов русской орфографии. В классическом труде по теории письма представитель Щербовской лингвистической школы Лев Рафаилович Зиндер определяет восемь  принципов орфографии2. Это (1) фонематический, (2) морфематический, (3) грамматический, (4) дифференцирующий, (5) традиционный (исторический), а также (6) цитатный, (7) трансилитерационный и (8) транскрипционный принципы (Зиндер 1996: 22-24).
 
С точки зрения того, как принципы орфографии соотносятся с законами языка и особенностями речевой деятельности носителей языка, их можно представить как мотивированные языковыми законами и не мотивированные языковыми законами. Принципы, основанные на закономерностях, присущих самому языку, осмысливаются носителями языка как мотивированные и могут быть усвоены сознательно (Зиндер 1996: 25). Строго говоря, не мотивированные языковыми законами принципы орфографии мотивированы речевой деятельностью, т.е. особенностями письменной формы коммуникации. Обсудим все принципы, определяющие правильность передачи звукового состава морфемы и слова на письме, в аспекте их мотивированности законами языка.
 
Начнем с фонематического принципа. Фонематический принцип «предполагает мотивированность написания звуковым обликом обозначаемого слова или морфемы без учета их словообразовательных связей» (Зиндер 1987: 92). В соответствии с этим принципом мы пишем розЫгрыш, хотя корень –игр- в словах, не имеющих собственно русских приставок, начинается с буквы И. Мы передаем одну и ту же корневую морфему, обладающую одним и тем же лексическим значением, различными буквами только потому, что пытаемся точно отразить звучание первого гласного. Аналогичным образом на конце числительного пять пишется мягкий знак, передающий мягкость конечного согласного, хотя тот же корень в слове пятак не имеет обозначения мягкости /Т/ на письме, поскольку конечный согласный корня в слове пятак – твердый /Т/. В соответствии с фонематическим принципом мы допускаем различное написание одной и той же морфемы ради точного отражения ее звукового состава. Таким образом, фонетический принцип мотивирован реально представленной в языках мира, в том числе в русском языке, вариативностью звукового состава (плана выражения) морфемы. Написание слова по фонематическому принципу отражает фонетическую реальность: реальный звуковой состав слова.
 
В работах представителей Московской лингвистической школы этот принцип называется фонетическим. Разнобой в терминологии обусловлен отличием Московской фонологической школы от Щербовской.
 
Перейдем к характеристике морфематического принципа. Морфематический принцип связан с лексическим и грамматическим значениями, он отражает «стремление показать тождество морфемы…, в написании не отражаются свойственные данной морфеме живые чередования» (там же: 94). Состав морфемы передается по сильной фонетической позиции: здраВие – здраВствуй. В словах здравие и здравствуй совпадет корневая морфема, однако в первом слове конечный согласный морфемы - /B’/, а во втором – гласный /А/. Между тем на письме различия в звуковом составе одной и той же корневой морфемы в разных словах не передаются: в обоих случаях на конце корня пишем В. В соответствии с морфематическим принципом фонемный состав морфемы передается на письме всегда одинаково (по сильной фонетической позиции).
 
Морфематический принцип мотивирован законом устойчивости языкового знака. Закон устойчивости проявляется в том, что в языках мира определенный план выражения знака (отрезок речевой цепи) вызывает в сознании носителя языка определенный образ (план содержания знака). Взаимосвязь плана выражения и плана содержания устойчива, и это обеспечивает надежность коммуникации: передавая определенное значение последовательностью звуков, говорящий рассчитывает на то, что слушающий активизирует в своем сознании это значение. Благодаря морфематическому принципу орфографии на то же самое вправе рассчитывать пишущий: то же самое значение (лексическое для целого слова, грамматическое для морфемы) актуализируется в сознании читателя.  Языковая единица в письменной речи оказывается даже более устойчивой, чем в устной: морфематический принцип пренебрегает вариативностью плана выражения морфемы в составе различных лексем. Заметим, что этот принцип оказывается самым распространенным в русской орфографии.
 
Морфематический принцип в работах представителей Московской лингвистической школы соотносится с фонематическим и морфологическим принципами. 
 
Рассмотрим грамматический принцип. Если морфематический принцип связан прежде всего с лексическим значением, то грамматический – со значением грамматическим. Грамматический принцип отражает стремление передать грамматические и некоторые другие метаязыковые особенности слова на письме. В соответствии с этим принципом на письме передаются грамматические значения в рамках таких грамматических категорий, как род, число, падеж, лицо, принадлежность к определенной части речи. При этом способ передачи грамматических особенностей никак не связан с звуковым составом слова. Например, в русских словах рожь и нож конечный согласный совпадает. Для написания слова согласно морфематическому принципу конечный согласный определяется по сильной позиции: над пропастью во ржи, на острие ножа. Следовательно, в обоих случаях напишем Ж. Однако у слова рожь после согласного пишется еще и мягкий знак, хотя никакой мягкостью /Ж/, как /Ш/ и /Ц/, не обладает ни в одной из фонетических позиций. Мягкий знак в данном случае указывает на принадлежность слова рожь к существительным женского рода. Заметим, что вместо мягкого знака принадлежность слова к женскому роду могло бы передавать любое другое обозначение. Равно как и наличие мягкого знака могло бы сигнализировать о мужском, а его отсутствие – о женском роде имени существительного. Итак, мягкий знак после шипящего согласного в качестве «сигнала» принадлежности существительного в именительном падеже к женскому роду отражает не особенности языка, а сложившуюся традицию письменной русской речи.
 
Мотивирован ли грамматический принцип русской орфографии законами языка? Безусловно, мотивирован. В соответствии с этим принципом на письме передаются существенные характеристики плана содержания языкового знака. Правда, выбор средства фиксации на письме грамматических значений произволен (см. пример рожь – нож).
 
Как видим, отношение грамматического принципа к мотивированности / немотивированности законами языка неоднозначно. Неоднозначность связана с тем, что, в отличие от фонематического и морфематического принципов, грамматический принцип предусматривает фиксацию на письме не плана выражения, а плана содержания языкового знака. В самом деле: фонематический принцип настаивает на максимально возможном соответствии устной формы плана выражения знака письменной, морфематический принцип настаивает на устойчивости письменной формы плана выражения знака. В противоположность этому грамматический принцип не определяет выбор письменной формы плана выражения, «используя» то, что предлагается фонематическим или морфематическим принципами. Этот принцип настаивает на необходимости тем или иным образом фиксировать на письме изменение одного из аспектов плана содержания, а именно – грамматического значения. Можно назвать грамматический принцип несамостоятельным, зависимым от базовых – фонематического и морфематического – принципов.
 
Перейдем к характеристике дифференцирующего принципа. Заметим, что этот принцип обладает малым радиусом действия, определяя написание омонимов. В соответствии с этим принципом написание отражает стремление разграничить омонимы, передавая полностью их звуковой облик разными графическими способами: ожЕг –ожОг; баЛ – баЛЛ и т.п. Первая пара омонимов представляет собой омоформы (звучание лексем совпадает не во всех словоформах), относящиеся к различным частям речи. В таком случае разграничение омоформ на письме соответствует грамматическому принципу: гласный Е пишется в глагольных словоформах, гласный О – в словоформах существительного. Слова второй пары не противопоставлены по грамматическим значениям, слова баЛ – баЛЛ пишутся по-разному в соответствии с дифференцирующим принципом. Этот принцип вторичен, подобно грамматическому: он не определяет графический облик слова, а «наслаивается» на фонематический и морфематический принципы. Согласно дифференцирующему принципу морфема имеет постоянный план выражения в письменной форме (как предполагает и морфематический принцип), однако звуковые составы морфем, совпадающие в устной форме, на письме передаются различными способами (что ограничивает сферу применения фонематического принципа) с целью отражения различий в лексическом значении.
 
Дифференцирующий принцип связан с законами языка только постольку, поскольку омонимия (совпадение планов выражения языковых знаков при несовпадении их значений) является результатом действия принципа экономии. Сам способ передачи различия в плане содержания обусловлен наличием разных графических возможностей для фиксации звукового состава морфемы. Распределение графем, отражающих совпадающие звуки, произвольно: необходимо запомнить, что одна и та же последовательность звуков на письме фиксируется по-разному: то как  кОмпания – («группа лиц, проводящих время вместе» и т.п.), то как кАмпания – («работа или действие, проводимые в определенный период и нацеленные на решение определенной задачи»).
 
Заметим, что у грамматического и дифференцирующего принципов много общего. Часто их объединяют в один принцип (Русский язык 2001: 443). Оба принципа «настаивают» на передаче в письменной форме определенного компонента плана содержания языкового знака: грамматический – на передаче грамматического значения, дифференцирующий – на передаче лексического значения. Оба принципа несамостоятельны, поскольку по законам русской графики на письме фиксируется план выражения слова: за письменной формой стоит определенная фонетическая реальность. Именно поэтому оба принципа реализуются в сочетании с морфематическим и/или фонематическим принципами.
 
Охарактеризуем традиционный (исторический) принцип орфографии. Этот принцип отражает сложившуюся традицию или историю слова. В соответствии с традиционным принципом принято писать краснОГО, синЕГО, хотя такое написание не отражает ни фонетическую реальность, ни грамматическое или лексическое значение. Вернее, в определенный период истории русского языка окончания полных прилагательных в форме единственного числа родительного падежа произносились [ого] и [его], их написание соответствовало фонематическому принципу. Однако устная форма языка изменяется гораздо быстрее, чем письменная, поскольку устная речь изменяется спонтанно, в то время как «орфографическая норма создается сознательно, изменения в нее вносятся только тогда, когда противоречие между написанием и произношением становится очевидным» (Зиндер 1996: 23). По этой причине в языках с длительной письменной традицией часто сохраняются не оправданные современным состоянием языка написания.
 
Традиционный принцип орфографии не мотивирован законами языка. Он отражает возникшую в письменной коммуникации традицию.
 
Наконец, обратимся к обсуждению цитатного, транслитерационного и транскрипционного принципов русской орфографии. Эти принципы определяют способы передачи на письме заимствованных слов, как правило, имен собственных. Транслитерационный принцип предполагает передачу буквенного состава заимствованного слова в исходном языке средствами алфавита заимствующего языка, например: англ. London – русск. Лондон; англ. marketing – русск. маркетинг. Транскрипционный принцип отражает стремление передать средствами алфавита заимствующего языка фонемный состав слова в исходном языке, например: нем. Marx – русск. Маркс; англ. fast food – русск. фаст фуд. Обычно транскрипционный принцип сочетается с транслитерационным, например: нем. Hegel – русск. Гегель, где последняя русская буква не соответствует букве исходного слова, зато отражает произносительные особенности немецкого /L/; в результате весь графический облик слова определяется «сотрудничеством» транскрипционного и транслитерационного принципов. Цитатный принцип чаще всего используется в том случае, когда в заимствующем языке не хватает нужных графических средств, чтобы передать буквенный или звуковой состав заимствованного слова. Иначе говоря, к цитатному принципу прибегают в случае невозможности применения транслитерационного и транскрипционного принципов. В современной русскоязычной прессе, особенно в электронных версиях печатных изданий, широко используется цитатный принцип для написания американизмов и англицизмов: PR, on line, а также иностранных торговых марок: BMW, D @ G и т.п.
 
Подведем итоги обсуждению принципов русской орфографии в аспекте их мотивированности языковыми законами.
1.    Основной закон русской графики – фиксировать на письме фонемный состав языковой единицы (ее план выражения) – реализуют два базовых принципа орфографии: фонематический и морфематический. Фонемный состав заимствованного слова отражает написание в соответствии с транскрипционным принципом.
2.    Элементы плана содержания языковой единицы отражаются в письменной форме в соответствии с грамматическим и дифференцирующим принципами. Написание морфемы/слова в соответствии с этими принципами не отражает никакой фонетической реальности. В сущности, такое написание согласуется с иероглифическим письмом, при котором письменная форма ориентируется на передачу значения, а не звучания.
3.    Ни грамматический, ни дифференцирующий, ни традиционный принципы не в состоянии самостоятельно определять письменный облик морфемы/слова. Эти принципы реализуются в ансамбле с фонематическим или морфематическим принципами. Необходимость ансамбля обусловлена невозможностью использовать русский алфавит непосредственно для отражения значения языковой единицы.
4.    Обычно слово пишется в соответствии с несколькими одновременно применяемыми принципами орфографии.
5.    Три принципа орфографии – фонематический, морфематический и грамматический – отражают присущие языку закономерности, мотивированы законами языка. Наиболее явно эта мотивировка проявляется в том случае, когда написание отражает фонетическую реальность.
6.    Принципы орфографии отражают такие языковые законы:
•    варьирование плана выражения языкового знака при условии устойчивости его содержания (фонематический принцип);
•    стремление к устойчивости взаимосвязи плана содержания с определенным планом выражения (морфематический принцип; дифференцирующий принцип; цитатный и транслитерационный принципы);
•    закон о симметрии языкового знака (который сосуществует с принципом асимметрии знака): в тенденции любой элемент плана содержания стремится проявиться в плане выражения; иначе говоря, значение стремится быть выраженным. Этот закон мотивирует грамматический и дифференцирующий принципы орфографии;
•    закон об устойчивости языка (в противоположность изменчивости речи). Наиболее ярко этот закон отражается традиционным принципом.
Очевидно, для успешного освоения правил, воплощающих определенный принцип, необходимо иметь представление о стоящих за этим принципом языковых закономерностях.
7.    Установим принципы, мотивированные традициями письменной коммуникации. Строго говоря, традиции письменной коммуникации отражают все принципы, поскольку все они основаны на традиционно сложившейся графике. В данном случае мы имеем в виду приоритет традиции перед иными возможными мотивировками. Прежде всего, только традицией мотивирован традиционный принцип. Традиционно мотивированы принципы передачи на письме заимствованных слов. Явно проявляется мотивировка традицией у дифференцирующего принципа, в соответствии с которым графема, разграничивающая омонимы, выбирается произвольно и ее употребление закрепляется традицией. Наконец, стоит упомянуть и грамматический принцип, при реализации которого средство для выражения грамматического значения выбирается произвольно, а далее – воспроизводится по традиции.
8.    Целесообразно представить отношение принципов орфографии к отражению фонетической реальности и языковых закономерностей графически. Графическое изображение неизбежно окажется неточным, поскольку не ясны количественные оценки меры отражения фонетической реальности или языковых закономерностей. Тем не менее, попытаемся изобразить интересующий нас феномен на схеме (см. схему 1).

Схема 1. Что отражают принципы  русской орфографии
 
Прокомментируем схему. Каждый из принципов орфографии обозначен порядковым номером в соответствии с порядком их обсуждения в нашей статье: (1) фонематический, (2) морфематический, (3) грамматический, (4) дифференцирующий, (5) традиционный (исторический), а также (6) цитатный, (7) трансилитерационный и (8) транскрипционный принципы. В большой овал, обозначенный как «Традиции письменной коммуникации», вписаны все восемь принципов, поскольку все принципы так или иначе отражают сложившуюся традицию в использовании знаков русской графики. В большой овал вписаны два малых, обозначенные как «Фонетическая реальность» и «Языковые закономерности» соответственно. Дифференцирующий, традиционный, цитатный и транскрипционный принципы (цифры 4, 5, 6 и 7 соответственно) располагаются за пределами малых овалов. Это означает, что написание слова в соответствии с этими принципами непосредственно не отражает ни фонетическую реальность современного русского языка, ни присущие ему закономерности. Транскрипционный принцип (цифра 8 на схеме) вписан в малый овал «Фонетическая реальность», так как написание заимствованного слова в соответствии с транскрипционным принципом отражает его звуковой облик.   Грамматический принцип (цифра 3 на схеме) вписан в центр малого овала «Языковые закономерности», поскольку написание морфемы в соответствии с этим принципом отражает присущее ей определенное грамматическое значение. Наконец, фонематический и морфематический принципы (цифры 1 и 2 соответственно) вписаны в оба малых овала: написание морфем или слов в соответствии с этими принципами отражает и фонетическую реальность, и языковые закономерности. Морфематический принцип отражает фонетическую реальность морфемы независимо от того, каким вариантом морфема представлена в данном слове. Его более опосредованное по сравнению с фонетическим принципом отношение к фонетической реальности передается на схеме: цифра 1 располагается в центре овала «Фонетическая реальность», а цифра 2 заметно ближе к границе овала «Фонетическая реальность» и к центру овала «Языковые закономерности». 
9.    Принципы, обладающие наибольшей сферой применения и регулирующие написание трех четвертей всех словоформ (фонематический, морфематический и грамматический), отражают присущие языку закономерности.
10.    Очевидно, при обучении грамотному письму необходимо использовать различные приемы и методы. Для усвоения правил, основанных на мотивированных закономерностями языка принципах, необходим сознательный анализ языковых фактов: фонемного и морфемного состава слова, присущих ему грамматических значений и т.п.. Усвоение написания слов по правилам, основанным на мотивированных письменной традицией принципах, происходит прежде всего благодаря осмысленному запоминанию верного графического облика слова.
 
Письмо как вид деятельности
Как любой вид деятельности, письмо представляет собой сложную организацию взаимосвязанных и взаимообусловленных операций. При этом частные операции в системе деятельности направлены на решение частных задач, приближающих достижение главной цели. В свою очередь, достижение главной цели удовлетворяет актуальный для индивида мотив, без которого индивид и не приступил бы к осуществлению деятельности (Леонтьев 1977). Следовательно, для того чтобы овладеть письмом, а также правилами орфографии и пунктуации, у носителя языка должен сформироваться стойкий мотив достижения определенной цели, недостижимой без умения писать грамотно.
 
Письмо – это сознательная форма речевой деятельности. Основоположник нейропсихологии и нейролингвистики Александр Романович Лурия сформулировал основное отличие усвоения письменной речи от устной: «Если устная речь усваивается чисто практически, «живым прилаживанием» к речи взрослых, а ее артикуляция еще долго остается неосознанной, то письмо уже с самого начала является осознанным актом, произвольно строящимся в процессе специального сознательного обучения» (Лурия 2002: 13).
 
Необходимым условием формирования сознательного отношения к речи и овладения письмом является психофизиологическая готовность ребенка. Характеристика психофизиологической готовности ребенка к обучению письму приводится как в специальных вузовских учебниках (Дубровинская, Фарбер, Безруких 2000; Семенович 2002), так и в научных публикациях физиологов, педагогов и нейропсихологов. Исследователи отмечают, что трудности в начальный период овладения письмом (вплоть до дисграфии) обусловлены разнообразием операций – функциональных компонентов письма.
 
Письмо характеризуется сложным психологическим содержанием, т.е. предполагает серию взаимосвязанных операций с хранимыми в сознании образами морфем и слов. Это сложная функциональная система, состоящая из многих звеньев – функциональных компонентов. А.Р. Лурия так определил психологическое содержание письма: «В его психологическое содержание с необходимостью входит звуковой анализ подлежащего написанию слова, уточнение фонематического состава этого слова, сохранение порядка входящих в него звуков. Этот процесс в значительной мере сводится к превращению отдельных звуковых «вариантов» в четкие устойчивые фонемы и к анализу их временной последовательности» (там же: 74).
 
Звуковой анализ слова подразумевает сознательное отношение к своей речи, т.е. умение отвлечься от значения слова и сконцентрировать внимание на его плане выражения – последовательности звуков. На основе звукового анализа происходит осознание эталона, хранимого в сознании «образца», сформировавшегося в результате восприятия речи окружающих; на основе сходства с эталоном происходит опознание звукового облика морфем и слов. Первоочередная задача овладения письмом – установление устойчивой взаимной ассоциации между единицами звучащей речи и их обозначениями на письме. Для ребенка, осваивающего алфавитное письмо, это ассоциация фонема ↔ буква (сочетание букв): «… ребенок, которому нужно написать слово, всегда имеет дело прежде всего с теми звуками, из которых состоит это слово, и с теми буквами, с помощью которых он должен его написать. Следовательно, предметом его осознания уже с самого начала должны быть те способы, с помощью которых он должен обозначить нужное слово, и тот набор звуков, который отличает данное слово от других, близких слов» (там же: 13).
 
Иначе говоря, первоочередной задачей оказывается усвоение алфавита и графики. Решение этой задачи занимает не один месяц: «Весь первый период начального обучения грамоте отличается тем, что ученик еще очень долго принужден отдавать свое внимание овладению техническими предпосылками письма – способами  разложить слово на звуки и записать их в буквах» (там же). Это означает, что у ребенка может не остаться «свободных» психофизиологических и интеллектуальных ресурсов для решения более сложных задач, в частности – уже известных ему орфографических (раздельное написание слов, написание заглавной буквы в начале предложений и имен собственных и т.п.).
 
Итак, психологическое содержание письма определяют его функциональные компоненты. Письмо как функциональная система включает ансамбль операций. В работах ученицы А.Р. Лурия, нейропсихолога Татьяны Васильевны Ахутиной (1998, 2001а, б; 2002), обсуждается значение для успешного овладения письмом всех операций, организующих письмо как функциональную систему. Это операции:
•    по переработке слуховой информации (анализ звучания);
•    по переработке двигательной (кинестетической) информации (анализ артикуляционных движений и движений при графическом изображении объекта);
•    по переработке зрительной и зрительно-пространственной информации (анализ зрительного образа буквы, ее расположения на листе, соразмерность деталей отдельной буквы, взаимное расположение деталей буквы и самих букв; зрительный облик написанного слова);
•    по серийной организации движений (последовательности движений при написании как отдельной буквы, так и слова и  целого предложения);
•    по программированию (планированию) и контролю деятельности (сопоставлению результата – написанной детали буквы, целой буквы или слова с тем, что планировал написать);
•    по избирательной активации (умению произвольно сосредоточивать внимание и активность на отдельных компонентах деятельности) (Ахутина 2002).
 
Т.В. Ахутина замечает, что «все выделенные А.Р. Лурия компоненты структурно-функциональной организации мозга участвуют в процессе письма ребенка, осваивающего новый вид деятельности» (Ахутина 2001б: 10).
 
Компоненты структурно-функциональной организации мозга развиваются неравномерно. Естественно, разновременным и неравномерным оказывается и формирование операций, обеспечивающих письмо. В частности, переработка слуховой информации и анализ артикулем (установление соответствий движения органов речи некоторому слуховому образу) обычно к началу школьного обучения уже сформированы. Что касается других операций, то они обычно продолжают формироваться в школьном возрасте. Переработка двигательной информации при написании букв и слов, переработка зрительной и зрительно-пространственной информации – технические предпосылки письма, составляющие содержание первоначального этапа обучения. В нейропсихологическом обследовании учеников первых – четвертых классов общеобразовательных школ г. Москвы О.А. Величенкова, О.Б. Иншакова и Т.В. Ахутина обнаруживают значительные проблемы в технических предпосылках письма у младших школьников. Соответственно, даже если стойкая ассоциация «фонема ↔ ее графическое обозначение» сформирована и при опознании звука устной речи образ буквы и последовательность движений, необходимых для ее написания, возникают в сознании ребенка, вероятны сбои в организации серийных движений. Страдают регуляторные предпосылки к письму, программирование и контроль деятельности. 
 
Формирование функции программирования и контроля завершается только в юношеском возрасте. Более того, различные звенья функциональной системы «письмо» развиваются неравномерно, уровень их развития отличает широкая индивидуальная вариативность. Так, индивидуальные различия в развитии серийной организации движений проявляются в том, что многие взрослые (весьма успешные в другом отношении) не в состоянии научиться хорошо танцевать, вязать сложные узоры – словом, выполнять те виды деятельности, которые состоят из последовательности одновременно совершаемых разными органами произвольных движений.
 
Отметим, что перечисленные функциональные компоненты письма определяют успешность решения отнюдь не только первоочередной (овладение техническими предпосылками письма), но и последующих более сложных задач. В частности, «сбои» в программировании и контроле письменной речи приводят к орфографическим, пунктуационным, грамматическим и стилистическим ошибкам. В письме как речевой деятельности каждого носителя языка ключевую роль играет операция по избирательной активации. В качестве иллюстрации можно привести ошибки, возникающие в письменной речи учеников средней школы, да и взрослых носителей языка, на известные им правила: в силу разных причин у пишущего «не срабатывает» автоматизм письма (или просто не выработан навык), а внимание на решение конкретной орфографической задачи избирательно не активировалось.
 
Итак, подведем итоги обсуждения письма как вида речевой деятельности.
1.    Письмо – сознательно осваиваемый вид речевой деятельности.
2.    В функциональную систему «письмо» в качестве компонентов входят операции, формирующиеся в различном возрасте и развивающиеся неравномерно.
3.    Овладение письмом происходит поэтапно. Начальный этап предполагает овладение техническими предпосылками письма.
4.    Овладение правилами речевого поведения в письменной речи, орфографией прежде всего, происходит в начальной школе параллельно с автоматизацией «технических предпосылок» письма.
5.    Человек стремится освоить письменную речь, когда у него для этого сформирован мотив. Освоение любой деятельности без сформированной мотивации малоуспешно. Следовательно, невозможно научить грамотно писать того, кто не считает грамотность необходимым условием языковой компетенции. Ребенка целесообразно обучать письму в период, когда он достиг психофизиологической готовности.
 
О психологическом содержании грамотного письма
Обратимся к обсуждению взаимосвязи функциональных компонентов письма и наиболее простых правил поведения в письменной речи – орфографических.
 
Каково психологическое содержание написания слова в соответствии с базовыми принципами орфографии? Какую роль в написании слова в соответствии с разными принципами орфографии играют различные функциональные компоненты письма? Иначе говоря, попытаемся ответить на вопросы: какие операции лежат в основе грамотного написания слова в соответствии с фонематическим принципом; какие операции оказываются ведущими для грамотного написания слова в соответствии с грамматическим принципом и т.п.
 
Естественно, грамотное написание слова востребует все функциональные компоненты письма, все операции, описанные в работах нейропсихологов (например, в статьях Т.В. Ахутиной). Хотелось бы напомнить, что для многих школьников вплоть до подросткового возраста письмо представляет чрезвычайно непростую техническую задачу.
 
Исследователи говорят о дограмматическом и грамматическом этапах овладения письмом (Корнев 1997). Способность формулировать орфографическую задачу складывается на грамматическом этапе на основе определенного опыта в письменной коммуникации и сделанных орфографических обобщений (Корнев 1999: 101). Известный специалист в области детской речи и логопедии Александр Николаевич Корнев экспериментально установил, что после первого года обучения значительная часть школьников, обучающихся в общеобразовательных школах, остается на дограмматическом этапе овладения письмом (там же: 102). В рамках одного упражнения у первоклассников регулярно встречается различное написание одной и той же словоформы, разнобой в передаче звукового состава одной и той же морфемы в разных словах. А.Н Корнев считает, что первоклассники в основном «опираются на фонематический анализ, механическую память или принцип аналогии. При подобной организации письма результат в значительной степени зависим от уровня бодрствования, состояния внимания и памяти» (там же: 102-103). По-видимому, многие дети овладели технической стороной письма, но коммуникативный опыт пока недостаточен для орфографических обобщений. В таком случае грамотно передаются на письме те морфемы, написание которых регулируется фонематическим принципом. Грамотное написание морфем в соответствии с другими принципами носит случайный характер.
 
Напомним, что для решения текущей орфографической задачи необходим прежде всего сознательный анализ звукового состава морфем, входящих в слово. Иначе говоря, предметом анализа оказывается фонетическая реальность. Успешное определение звукового состава морфем – предпосылка для грамотного написания в соответствии с фонематическим принципом. На основе практики складывается навык – механически, или автоматически, анализировать фонетическую реальность. Об автоматизации анализа звукового состава слова говорят в том случае, когда ребенок не нуждается в дополнительном проговаривании слова: его звуковой состав актуализируется «сам собой» в момент слушания, невзирая на возможное искажение фонетического облика слова в конкретном речевом акте. Иногда автоматизм вырабатывается спонтанно, благодаря таким индивидуальным особенностям ребенка, как сформированный фонематический слух, сравнительно высокий уровень избирательной активности, планирования и контроля деятельности. Спонтанно выработанный у некоторых детей  автоматизм дает исследователям основание утверждать, что «ребенок сам в состоянии усвоить очень многое из существующих правил, регулирующих процесс письма, – до обучения, а часто и независимо от обучения…» (Цейтлин 1998: 49).
 
Итак, первоначально складывается письмо на основе фонетической реальности; это оказывается достаточным для грамотного написания морфем в соответствии с фонематическим и транскрипционным принципами. Специально оговоримся, что такое написание окажется грамотным при условии устойчивой ассоциации фонема – графема (буква или сочетание букв), а также при сформированности моторных навыков изображения графемы. Фонематический (и транскрипционный) принцип письма востребует сравнительно простую программу деятельности: план включает моторную (двигательную) программу последовательности графем, выведенную на основе анализа фонетической реальности, и контроль поступающей кинестетической зрительно-пространственной информации (верно ли изображена буква, верна ли последовательность букв), «сверяемой» с фонетической реальностью (все ли звуки и их характеристики отразил на письме).
 
Разумеется, письмо в соответствии с фонематическим принципом отнюдь не всегда приводит к грамотному написанию слова: написание русского слово обычно регулируется разными принципами. Например, в слове пятак, отображенном в «фонетическом письме», неизбежна ошибка в передаче первого гласного [и], поскольку за его написание «отвечает» морфематический принцип.
 
Обратимся к операциям, обеспечивающим грамотное написание слова в соответствии с морфематическим принципом. Считается, что «построение морфологической системы должно предшествовать построению системы орфографической» (Цейтлин, Русакова, Кузьмина 1999: 189). Иначе говоря, на основе анализа собственного речевого опыта ребенок устанавливает аналогии и ассоциации, определяя тождественность значения, скрытого за вариативным звучанием. Так, ребенок замечает, что лексическое значение «домашнее млекопитающее животное из семейства, к которому относятся тигр, лев и другие» (разумеется, представленное в сознании ребенка как «пушистый забавный мяукающий зверек») ассоциируются с звучанием [кóт], [кΛт], [кóш], [кΛш], [кóт’], [кΛт’]; в сознании ребенка формируется представление о морфеме; это представление реализуется в едином графическом облике морфемы кот в словах и словоформах коты, кошка, кошачий, котик, котенок.
 
Написание слов в соответствии с морфематическим принципом опирается на более высокий уровень переработки слуховой информации: необходимо произвести анализ не только «текущей» фонетической реальности, но и актуализировать звуковой облик иных слов, содержащих данную морфему. Естественно, существенно усложняется программа деятельности. Такого рода деятельность нуждается в «дополнительной подпрограмме» по анализу речевого опыта для установления морфемных границ. До планирования моторной программы последовательности графем необходимо установить состав графем, актуализируя все известные слова, содержащие данную морфему в другом окружении и принимая решение об «эталонном» облике морфемы (по сильной позиции).  В свою очередь, требуется избирательная активация. Избирательная активация предполагает, что какие-то компоненты деятельности протекают без контроля сознания, «сами собой». Очевидно, в тень должны уйти технические предпосылки письма. Напомним, что многие трудности в овладении письмом младшими школьниками основаны как раз на сбоях в разных звеньях «технических предпосылок» письма. При усложнении  программы деятельности у таких школьников, естественно, возрастет количество ошибок, не имеющих прямого отношения к орфографии (неверное отображение границ между словами и предложениями, пропуски букв, смешение букв для обозначения парных по глухости/звонкости согласных, смешение букв для обозначения гласных, смешение похожих по написанию букв и т.п.). Такого рода ошибки показывают, что лишенные контроля сознания компоненты письма не автоматизированы. Без сознательного контроля за переработкой зрительной информации, кинестетической информации, за серией последовательно выполняемых движений программа письма искажается.
 
Одним из последствий искажения программы письма в соответствии с морфематическим принципом являются ошибки по типу гиперкоррекции (написание зема вместо зима, мотроз вместо матрос и т.п.). Замечено, что гиперкоррекция встречается дольше и существенно чаще в работах детей, имеющих определенные психофизиологические особенности и испытывающих трудности в овладении письмом (Письмо и чтение 2001). Ребенок замечает, что «пишется совсем не так, как слышится» и, отталкиваясь от этого принципа, пытается выстроить свою систему письма. Такого рода ошибки свидетельствуют о том, что ребенком уже освоено противопоставление сильных и слабых позиций фонем в составе морфемы, однако пока он не в состоянии представить морфему в качестве единицы, абстрактной единицы, объединяющей все ее варианты независимо от их реального звучания.
 
Обсуждая становление письма в соответствии с морфемным принципом, один из наиболее авторитетных специалистов по детской речи Стелла Наумовна Цейтлин замечает: «В какой-то определенный момент на основе отчасти читательского опыта, отчасти – развивающегося метаязыкового чутья, предполагающего возможность отождествления разных алломорфов одной морфемы в единую структурную единицу («искали грибы», «нашли гриб», «грибной суп» и т.п.) в языковом сознании возникает представление о некоем едином графическом эталоне, соответствующем определенной морфеме» (Цейтлин 1998: 50). Ребенку необходимо установить отсутствие аналогии между устройством устной и письменной речи: вариативность плана выражения  морфемы в устной речи может «преодолеваться» в письменной. Такое обобщение возможно благодаря метаязыковому чутью (интересу и желанию анализировать языковые факты: подробнее см. Овчинникова 1998) на основе богатого коммуникативного опыта, не случайно С.Н. Цейтлин упоминает о читательском опыте. С.Н. Цейтлин считает, что «очень многое усваивается ребенком самостоятельно («спонтанно») и сопряжено с процессами не только письма, но и чтения, и мудрость педагогической системы состоит преимущественно в том, чтобы находиться в гармонии с этим спонтанным процессом» (Цейтлин 1998: 49). Как правило, становление «морфемного письма» (Цейтлин, Русакова, Кузьмина 1999: 188) происходит в процессе целенаправленного школьного обучения письменной речи при помощи взрослого профессионального педагога.
 
Итак, «морфемное письмо» обеспечивается развитием когнитивного опыта (умения обобщать), метаязыкового чутья (умения наблюдать за речью и анализировать речевой материал), автоматизацией технических предпосылок письма, избирательной активацией.
 
Перейдем к обсуждению функциональных компонентов и основ письма в соответствии с грамматическим принципом. Поскольку грамматический принцип отражает стремление передать на письме грамматическое значение, присущее данной словоформе, для овладения письмом в соответствии с этим принципом необходимо уметь выявлять  передаваемые значения. В психологическое содержание применения грамматического принципа входит анализ грамматических значений словоформы, имеющих свой собственный план выражения на письме. Это весьма сложная когнитивная операция. Когнитивная сложность этой задачи обусловливает наибольшее количество ошибок, допускаемых на правила, отражающие грамматический принцип, по сравнению с тем, которое встречается на правила, отражающие морфематический, а тем более фонематический принципы. Грамматические значения, в отличие от лексических, сознательно не выбираются говорящим и осознанно не анализируются слушающим. Следовательно, для отражения на письме грамматического значения морфемы необходимо научиться анализировать неосознаваемое в своей речевой деятельности, научиться «выводить в окно сознания» непосредственно не наблюдаемые факты языка.
 
Напомним, что написание в соответствии с грамматическим принципом непосредственно не отражает фонетическую реальность; ребенку требуется определить звуковой состав словоформы, установить значения  морфем и выявить то из них, для которого предусмотрена специальная графема. Например, написание Ь после шипящих в форме именительного падежа единственного числа имени существительного передает грамматическое значение «женский род». Это грамматическое значение (впрочем, как и любое другое) формально, оно не мотивировано полом обозначаемого, поскольку грамматическим родом обладают как существительные одушевленные, так и неодушевленные. Между тем на первых порах школьники намеренно пишут «врачь Иванова», доказывая правомерность написания Ь в конце слова врач ссылкой на пол конкретного представителя благородной профессии, упомянутого в предложении. В таком случае грамматическая категория «род имени существительного» в сознании ребенка сливается с одним из признаков референта. Использование на письме Ь осознается как маркер и формального рода неодушевленных существительных, и пола существительных одушевленных. Для овладения правилами письма, регулируемыми грамматическим принципом, необходимо развивать лингвистическую компетенцию и метаязыковое чутье. В самом деле: для написания гласной О или Е перед шипящими и Ц в суффиксах и окончаниях важно определить часть речи слова, знать его происхождение (заимствованное или незаимствованное); для грамотного написания частицы не и приставки не-  также нужно представлять разные части речи и ряд других, в том числе синтаксических, характеристик слова; для написания -нн- помимо знаний о частях речи важно иметь представление о морфемных границах и синтаксической зависимости и т.п.  
 
Следовательно, функциональная система письма дополняется самостоятельной программой анализа семантики грамматических форм. Эта программа предполагает установление лексико-грамматического класса, к которому принадлежит слово; актуализацию грамматических категорий этого лексико-грамматического класса; анализ грамматических значений в рамках этих категорий и выявление тех из них, которые имеют самостоятельный план выражения на письме; актуализацию графемы, отражающей на письме грамматическое значение. Как видим, необходимо обращение к долговременной памяти, переработка «добытых сведений» в оперативной памяти, удержание локуса контроля на орфографической задаче до ее удовлетворительного решения и графического воплощения. И, разумеется, переработка слуховой информации, кинестетической информации, зрительной информации остается актуальной задачей до тех пор, пока не сформировался навык письма. Пока не автоматизированы «технические предпосылки» письма, решение «технических задач» происходит параллельно решению орфографической задачи.
 
Итак, написание морфем и слов в соответствии с грамматическим принципом как раз представляет тот предел, за которым, по мнению Л.В. Щербы, «процесс письма все же должен быть сознательным», а полная «механизация» непременно будет давать сбои в зависимости от самых разных обстоятельств. В частности, мы вообще не касались проблемы планирования смысла письменного сообщения (впрочем, и целого ряда других весьма сложных проблем становления письменной речи: см. Жинкин 1998).
 
Таким образом, психологическое содержание процесса письма в соответствии с различными орфографическими принципами не одинаково. Наиболее сложным оно оказывается в соответствии с принципами, отражающими присущие языку закономерности, но непосредственно не отражающими фонетическую реальность. В таком случае для грамотной письменной речи недостаточен опыт устного общения. Грамотность формируется на основе коммуникативного опыта в письменной речи, некоторой лингвистической эрудиции, метаязыковой компетенции, произвольного контроля за своей деятельностью. Напомним, что в процессе письма ребенка, осваивающего этот новый для себя вид деятельности, участвуют все компоненты структурно-функциональной организации мозга. Грамотное письмо – это сверхзадача по отношению к овладению письмом. Она должна ставиться поэтапно и решаться адекватными методами.
 
Наконец, как и любая деятельность, письмо начинается с мотива. Овладеть грамотным письмом без сформированной мотивации невозможно.
 
-----
1. Работа выполняется при поддержке РФФИ (грант 02-06-80227: «Индивидуальные стратегии построения дискурса в онтогенезе»)
2. Обращение к работам представителей Щербовской лингвистической школы обусловлено желанием обсудить теоретические основы базовых для обучения русскому языку положений. Щербовская школа менее известна широкому кругу читателей, связанных с методикой и практикой преподавания русского языка. Обычно в учебниках, методических пособиях и дидактических материалах встречаются ссылки на работы ученых Московской лингвистической школы. Между тем полное представление о принципах русской графики и орфографии можно получить лишь в результате их анализа с различных точек зрения и в различных аспектах.
 
Литература
  1. Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия: Сборник докладов. М., 1998.
  2. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. СПб., 2001а.
  3. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. Учебное пособие (Под ред. О.Б. Иншакова). Москва – Воронеж, 2001б. С. 7-20.
  4. Величенкова О.А., Иншакова О.Б., Ахутина Т.В. Комплексный подход к анализу специфических нарушений письма у младших школьников // Школа здоровья. 2002. № 3. С. 20-35.
  5. Гвоздев А.Н. Как дети дошкольного возраста наблюдают явления языка // Детская речь: Хрестоматия. Ч.III. СПб., 1999. 
  6. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. М., 2000.
  7. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III - VII классов // Язык. Речь. Творчество. М., 1998. С. 183 - 319.
  8. Зиндер Л.Р. Теория письма. М., 1987.
  9. Зиндер Л.Р. Введение в теорию письма // Прикладное языкознание. Л., 1996. С. 15 – 25.
  10. Корнев А.Н. Психологический анализ орфографических навыков правописания безударных гласных на начальном этапе их формирования // Проблемы детской речи – 1999. СПб., 1999. С. 100 – 103.
  11. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 1997.
  12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1977.
  13. Лурия А.Р.. Очерки психофизиологии письма // Письмо и речь. Нейролингвистические исследования. М., 2002.
  14. Овчинникова И.Г. Языковая и метаязыковая компетенция школьника // Система становления развивающего обучения в образовании г. Перми: Материалы научно-практической конференции. Пермь, 1998. С. 28-43.
  15. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. Учебное пособие (Под ред. О.Б. Иншакова). Москва – Воронеж, 2001.
  16. Русский язык / Под ред. Л.Л. Касаткина. М., 2001.
  17. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002.
  18. Чуприкова. Н.И. Умственное развитие и обучение. М., 1995.
  19. Цейтлин С.Н. К анализу буквенных замен в письменной речи дошкольников и младших школьников // Проблемы детской речи – 1998: Доклады Всероссийской научной конференции. Череповец. 1998.С. 48 – 53.
  20. Цейтлин С.Н., Русакова М.В., Кузьмина Т.В. Правила русского письма в аспекте их онтогенетического освоения // Проблемы детской речи – 1999. СПб., 1999. С. 186 – 190.
  21. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. М., 2000.
  22. Щерба Л.В.. О частях речи в русском языке // Избранные работы по русскому языку. М., 1957. С. 63 - 84.
  23. Щерба Л.В. Безграмотность и ее причины // Избранные работы по русскому языку. М., 1957. С. 56 - 62.
Наша страница в FB:
https://www.facebook.com/philologpspu

К 200-летию
И. С. Тургенева


Архив «Филолога»:
Выпуск № 27 (2014)
Выпуск № 26 (2014)
Выпуск № 25 (2013)
Выпуск № 24 (2013)
Выпуск № 23 (2013)
Выпуск № 22 (2013)
Выпуск № 21 (2012)
Выпуск № 20 (2012)
Выпуск № 19 (2012)
Выпуск № 18 (2012)
Выпуск № 17 (2011)
Выпуск № 16 (2011)
Выпуск № 15 (2011)
Выпуск № 14 (2011)
Выпуск № 13 (2010)
Выпуск № 12 (2010)
Выпуск № 11 (2010)
Выпуск № 10 (2010)
Выпуск № 9 (2009)
Выпуск № 8 (2009)
Выпуск № 7 (2004)
Выпуск № 6 (2004)
Выпуск № 5 (2003)
Выпуск № 4 (2003)
Выпуск № 3 (2002)
Выпуск № 2 (2002)
Выпуск № 1 (2001)