К проблеме ЕГЭ наш журнал уже обращался: мы рассуждали о целесообразности проведения экзамена по русскому языку в такой форме (см.: «Страсти по ЕГЭ» – «Филолог», № 2), о качестве методических пособий по подготовке к экзамену (см.: «Готовимся к ЕГЭ?» – «Филолог» № 3). Настоящая публикация – тезисное изложение впечатлений от проверки экзаменационных работ 2004 года. Однако, поскольку вопрос о правомерности экзаменационного анонимного тестирования все еще остается бурно дискуссионным, выскажемся еще раз и по этому поводу.

 

Противники ЕГЭ настаивают на том, что только личное общение преподавателя с выпускником/абитуриентом способно выявить объективный уровень знаний последнего, иными словами, призывают довериться человеческому фактору. Мы полагаем, что этот человеческий фактор, особенно в случаях чрезмерной обоюдной заинтересованности в результате, может оказаться (и не раз оказывался) инструментом фальсификации и откровенного мошенничества. Чтобы не быть голословными, сошлемся на конкретный и, как нам кажется, весьма красноречивый пример.

 

В городе Н. на вступительном экзамене на филологический факультет педагогического университета абитуриентам был предложен текст диктанта, изобилующий двусмысленными пунктуационными ситуациями. Чтобы не утомлять читателя, остановимся только на двух эпизодах.

1) Авторский первоисточник:
Странной была вначале музыка, звуки лились робко, неуверенно.
Вариант абитуриента:
Странной была музыка: звуки лились робко, неуверенно.

 

Абитуриент руководствовался правилом постановки знаков препинания между членами сложного бессоюзного предложения, согласно которому двоеточие ставится тогда, когда второе входящее в состав сложной конструкции предложение поясняет первое, что мы и видим в данном случае.

 

2) Авторский первоисточник:
И вдруг раздался резкий, нетерпеливый аккорд, за ним другой, третий, и бешеные звуки, перебивая друг друга, бурно полились из-под смычка.
Вариант абитуриента:
И вдруг раздался резкий, нетерпеливый аккорд, за ним другой, третий – и бешеные звуки, перебивая друг друга, бурно полились из-под смычка.

 

Абитуриент руководствовался правилом, согласно которому между частями сложноподчиненного предложения ставится тире, когда необходимо подчеркнуть резкую смену событий. Классический пример из школьных пособий: Дирижер взмахнул палочкой – и музыка полилась.

 

В обоих случаях варианты абитуриента были зачтены как ошибочные. Ни о приведенных выше правилах, ни об альтернативных знаках препинания члены комиссии знать не знали или не хотели знать. Так сработал пресловутый человеческий фактор.

 

Коллеги могут возразить, что и в тестах встречаются спорные, сомнительные моменты, и это действительно так. Но при этом исключена возможность сознательной провокации, предвзятого, субъективного, корыстного подхода, все в равных условиях: перед лицом одних и тех же проблем и под бесстрастным оком оценивающего результаты работы компьютера. Кроме того, как нам кажется, знания по орфографии, пунктуации, словообразованию и др. разделам языка эффективнее всего проверяются именно с помощью тестов, хотя это вовсе не значит, что тестовая проверка знаний по русскому языку должна быть единственной формой проведения экзамена. Выпускникам школы вполне можно и даже нужно предложить альтернативу или параллельный вариант: диктант, устный экзамен, а поступающим в вузы – дополнительное тестирование, если результатами первого они не удовлетворены.

 

Все вышесказанное относится к двум первым частям тестового комплекса (А и В). Что же касается части С, то, с одной стороны, именно при выполнении содержащегося в ней задания выявляется подлинная языковая компетенция учащихся, то есть умение активно и полноценно пользоваться языком, а с другой стороны, при ее проверке не обойтись без субъективного фактора, который, впрочем, максимально нейтрализуется тем, что одну и ту же работу проверяют дважды, а то и трижды разные, не знающие друг о друге и не могущие друг на друга влиять эксперты.

 

Именно впечатлениями от проверки части С мы и хотим поделиться с коллегами.

 

Тексты 2004 года в целом интереснее, качественнее, информативнее, чем тексты 2003 года, которые нередко были просто набором отдельных фраз. Некоторые из предложенных в этом году текстов, судя по всему, серьезно заинтересовали учащихся, подтолкнули к самостоятельным размышлениям на предложенную тему, заставили задуматься над вопросами, которые раньше, может быть, и в голову не приходили.

 

Попадались, однако, и такие варианты, которые совершенно сбивали с толку учащихся и приводили в изумление и даже негодование членов проверочной комиссии. Один такой образчик для наглядности приведем полностью.

 

(По Г. Смирнову)

 

Оторопь, в которую повергает этот текст и своим содержанием, и стилем, усиливается при знакомстве с моделью ответа, в которой составители демонстрируют абсолютную нравственную и стилистическую глухоту, простодушно полагая, что ученики должны вынести из этого опуса следующее: «наши чиновники плохо отстаивают интересы нашей страны; судьба перемещенных ценностей, произведений искусства должна решаться на основе паритета, равенства».

 

Посмотрим, что реально вынесли из этого «послания» дети (стиль, орфография и пунктуация оригиналов здесь и далее сохранены):

 

 

Автор последнего фрагмента, как и авторы предыдущих отрывков, смысл текста понял весьма приблизительно и слогом владеет плохо, но, в отличие от абсолютного большинства сотоварищей, которым достался этот текст, а также от составителей данного варианта тестов, обладает нравственным чутьем и понимает, что люди, представляющие свою страну, защищающие интересы своего народа, не могут, не должны «лаять» – у них должны быть совсем другие задачи и другие способы их реализации.

 

Приведенный текст абсолютно непригоден для тестового задания и именно в этом качестве может служить наглядным примером. Сложнейшая проблема, с которой популистски расправляется некий Г. Смирнов, находится вне пределов компетенции не только школьников, но и незнакомых с нормами международного права взрослых образованных людей. (И это, к сожалению, не единственный текст, в котором поднимается далекая от выпускников школы или слишком сложная для них проблема.) Критический пафос автора, направленный против государственных чиновников, очень легко нашел отклик у наслышанных о чиновничьем произволе и равнодушии ребят, однако такое огульное обвинение всех подряд государственных служащих вряд ли взрастит в душах выпускников семена законопослушания, исполнительности и ответственности – скорее, они получат вкус к популистским некомпетентным наскокам на всё и вся. Что касается языкового оформления текста, то оно, конечно, вполне соответствует его содержанию и красноречиво характеризует интеллектуальный и культурный уровень автора, но детям-то это понять и обосновать непросто, и большинство ребят, доверчивых к печатному слову, к тому же предложенному для осмысления на государственном экзамене, честно пытались обнаружить искомые средства выразительности и при этом договаривались до абсурда, спровоцированного, опять-таки, самим текстом. Например, просторечная, грубая метафора «плохо лают» была истолкована следующим образом:

 

 

Приведенный пример заставляет лишний раз обратить внимание на качество тестовых заданий, в частности текстов, являющихся основой для самостоятельных размышлений учащихся. Совершенно очевидно, что предлагаемый на экзамене текст должен быть понятен и доступен школьнику по содержанию, политически и этически корректен; поставленная в нем проблема должна быть актуальна для подростка и интересна ему; кроме того, он не должен носить пародийный, иронический характер (один из вариантов тестов, например, включал рассказ М. Зощенко), так как это может сбить ребенка с толку, дезориентировать его и тем самым снизить итоговую оценку.

 

По сравнению с прошлым годом, когда многие выпускники вообще не брались за выполнение части C или ограничивались формальными отписками, не дотягивающими до необходимого минимального объема, прогресс, безусловно, есть: число тех учащихся, которые вообще проигнорировали творческое задание, значительно снизилось; объем абсолютного большинства работ 2004 года соответствует требованиям; большинство нынешних выпускников, в отличие от прошлогодних, озадачились поиском художественных средств и определением их роли в предложенных текстах. Однако качество работ в целом пока не дает повода для оптимизма, ибо указанные перемены носят формальный характер и являются результатом ставшего более вразумительным предэкзаменационного инструктирования, в то время как знания и умения по предмету, востребованные государственным экзаменом, должны планомерно и последовательно закладываться на протяжении всех одиннадцати лет обучения ребенка в школе и восполнить многолетние пробелы в пожарном порядке невозможно.

 

Программой по русскому языку в каждом классе предусмотрено написание сочинений разных типов, в том числе сочинений-рассуждений. Если эта работа ведется добросовестно из года в год, даже самый слабый ребенок будет прекрасно понимать, что от него требуется на экзамене.

 

Между тем, проверка сочинений свидетельствует о том, что далеко не все дети знали и практически реализовали алгоритм действий в предложенной ситуации:
сначала

1/ тщательно изучить текст, выявив тему, основные идеи и способ их подачи;
2/ определить свое отношение

а) к самому предмету разговора,
б) к авторским оценкам, выводам и предложениям,
в) к авторской манере изложения;

и только после этого
3/ изложить свою собственную позицию по заданной текстом теме, соглашаясь с автором или полемизируя с ним и попутно оценивая авторское искусство изложения.

 

К сожалению, многие выпускники не сочли нужным вникнуть в предложенный текст и поэтому откровенно перевирали его смысл, хотя текст лежал у них перед глазами на протяжении всего экзамена и уже для выполнения части В необходимо было его прочитать.

 

Похоже, немалое число экзаменующихся было сориентировано на эссеистскую форму изложения, в то время как характер задания, критерии, по которым оно оценивается, временные рамки, в которые оно должно быть выполнено, – все это требовало обращения к форме сочинения-рассуждения. В связи с этим еще раз повторим свое убеждение в том, что научить писать эссе невозможно, ибо эссе – это свободный полет мысли, опирающийся на богатый культурный опыт и облеченный в оригинальную словесную форму. Даже потенциально способный к написанию эссе ребенок вряд ли настроится на свободную творческую волну в условиях экзаменационного напряжения и временного дефицита. А вот созданию сочинения-рассуждения учитель может и обязан научить, а ученик может и обязан научиться, и именно это умение он должен предъявить на экзамене.

 

Между тем, многие школьники явно не имеют представления о структуре сочинения-рассуждения (Тезис – Доказательства – Вывод), не владеют стандартными словесными формулами, которые сами по себе уже служат способом настройки на нужную «рассудительную» волну. Если бы из года в год на конкретном материале отрабатывались выстроенные в определенной логической последовательности фразовые сегменты Принято считать, Говорят, Часто приходится слышать, Попробуем разобраться, Стоит поразмыслить, Не исключено, Прежде чем согласиться, Мне кажется, Я думаю, По-видимому, С точки зрения автора, На мой взгляд, Хотелось бы возразить, Приходится согласиться, Во-первых, во-вторых и т.д. и т.п., школьники поневоле бы привыкли, опираясь на эти клише, создавать собственное более или менее вразумительное высказывание. А между тем, в немалой части экзаменационных работ можно было обнаружить лишь два варианта оформления собственной позиции: в лучшем случае – Я согласен (не согласен) с автором текста; в худшем, балансирующем на грани анекдота, – Я разделяю свою точку зрения с автором или: Я сам разделяю его мнения со своими…

 

Попутно заметим, что неумением многих сегодняшних выпускников построить последовательное, вразумительное высказывание мы в немалой степени обязаны тем методическим новациям, согласно которым во главу угла процесса обучения ставится предоставление школьнику полной свободы самовыражения в ущерб выработке совершенно необходимых элементарных навыков, на базе которых и по контрасту с которыми только и может возникнуть творческая свобода. На уроке литературы нередко вместо работы с текстом ведется совершенно необязательный разговор по поводу, на уроке русского языка вместо сочинения-рассуждения пишется эссе (то есть выполняется работа под девизом «кто во что горазд») – в результате нет ни владения стандартными приемами, ни свободного самовыражения.

 

 

 

Авторы этих высказываний явно не озабочены тем, чтобы смежные фразы или их части не противоречили друг другу, не вступали друг с другом в конфликт. Как сказалось, так сказалось.

 

Разумеется, далеко не все в жизни укладывается в причинно-следственные связи, но для того чтобы этот факт осознать и оценить по достоинству, нужно овладеть искусством выявления причинно-следственных связей там, где они есть. Искусство это вырабатывается годами и формируется не столько теоретическим, сколько практическим освоением логики. И тут опять-таки очень велика роль учителя, ибо ученик должен усваивать не некий набор сведений, а систему; он должен отвечать не на случайно пришедший учителю в голову вопрос, а на вопрос, развивающий и углубляющий тему разговора; он должен почувствовать вкус к самому процессу движения, развития, доказательства мысли, пусть даже речь идет о давно набившем самому учителю оскомину правиле правописания безударных гласных, – перед учеником, на его глазах и с его участием это правило должно рождаться заново, иначе он в лучшем случае запомнит, но не поймет, а следовательно, не получит подлинного знания.

 

Урок должен быть логичен. Система вопросов по художественному произведению должна быть именно системой, то есть должна обладать внутренней логикой. Что же касается сочинения-рассуждения, то оно есть своего рода апофеоз формальной логики, хотя многие из выпускников об этом, похоже, не догадываются…

 

Думаю ни для кого не секрет, что речь идет о доме. О доме как о уголке души жильца, а не как об ареале такого млекопитающего как Homo Sapiens…

Даже самыми простыми парцелляциями автор вводит нас в тупик.

Писав этот текст, автор писал его очень искусно и умело.

Химия – это наше будущее вперед.

Тут, как говорится, ни прибавить, ни убавить….

 

 

Практически все выпускники школы так же, как автор этих строк, устремлены к сияющим вершинам высшего образования – вряд ли это признак здорового общества, скорее это знак неготовности общества предоставить вчерашним школьникам возможность полноценного выбора в соответствии с их природными склонностями и дарованиями, но эту проблему нам, учителям, не решить, а вот научить писать не щас, а сейчас, да еще объяснить, как родилось это слово, из чего оно слагается, – это мы в силах.
 

Что и должны делать. Что и делают многие из нас. Но есть и проблемы. И не говорить о них нельзя.

Наша страница в FB:
https://www.facebook.com/philologpspu

К 200-летию
И. С. Тургенева


Архив «Филолога»: