Современные системы обучения ориентируются на два фундаментальных положения. Первое положение характеризует взаимоотношения партнеров в процессе учебной деятельности: обучение – это общение, деятельность равноправных партнеров. Второе положение определяет гуманистический, историко-культурный пафос образования: в сознании ребенка формируется антропоцентрическая система ценностей, целостная научная картина мира. Концепция развивающего обучения (РО) пытается последовательно реализовать оба положения на практике. В самом деле: работа с ребенком как субъектом учебной деятельности, принятая в системе РО, предполагает диалог учителя и учеников, активное отношение к знанию. Системный подход к материалу учебной деятельности и акцент на межпредметных связях позволяет сформировать целостную научную картину мира. В формировании картины мира особую роль играет родной язык как уникальное средство общения, обобщения, познания: иного способа систематизировать в сознании, структурировать свой опыт для себя и сделать его достоянием другого не существует. Непременным условием становления научной картины мира является рефлексия, которая в данном случае понимается как способность анализировать собственную познавательную и коммуникативную деятельность. Неслучайно контролю и оценке учеником собственной деятельности в системе развивающего обучения уделяется первостепенное внимание.

 

Развитие рефлексии – самостоятельная и весьма сложная задача. Для ее успешного решения необходимо определить, какие декларативные знания (знания   ч т о?) и процедурные знания (знания   к а к?) необходимы для развития рефлексии. Контроль и оценка познавательных процессов составляют основу метакогнитивной деятельности. Метакогнитивная деятельность является предметом изучения психологии. В психологии термины, начинающиеся с «мета-», имеют общие семы «осознанность, сознательность», «контроль», «оценка» (см., например, метаиндивидуальность: [Мерлин 1986: 111]; метакогнитивная осведомленность, метакогнитивный опыт: [Холодная 1997: 362-362]). Метапонятие оценивает понятие, метадеятельность имеет своим объектом деятельность [Леонтьев 1983]. С позиций психологии основы развития рефлексии и способы диагностики рефлексивной деятельности ребенка разработаны Г.А. Цуккерман. Контроль и оценка собственной речи и успешности коммуникации обеспечиваются метаязыковой компетенцией (или метаязыковой способностью). Изучение метаязыковой компетенции – актуальная задача современной лингвистики и смежных с ней наук, психолингвистики и онтолингвистики прежде всего. Однако за пределами научных публикаций метаязыковая компетенция практически не обсуждается. На наш взгляд, представление об основе, на которой развивается рефлексия над речью, обладает несомненной практической значимостью для всех, кто причастен к преподаванию родного языка в школе, тем более в системе РО. Попытаемся прояснить понятие метаязыковая компетенция и охарактеризовать взаимоотношения понятий языковая компетенция и метаязыковая компетенция.

 

Итак, цель данной статьи – определить соотношение компетенций языковой и метаязыковой и описать структуру метаязыковой компетенции. Поскольку понятие языковая компетенция имеет четкие и устоявшиеся границы, начнем с его определения.

 

Использование языка как главного инструмента общения и обучения предполагает интерпретацию субъективного знания (которым владею я) объективно данными средствами (всем доступным национальным языком). При этом необходим постоянный контроль как за адекватностью вербализации (того, что сказал) замыслу (тому, что хотел сказать), так и за реакцией собеседника (насколько адекватно понял). Коммуникативные неудачи в повседневном общении свидетельствуют о том, что смысловое планирование высказывания, текущий контроль за реализацией плана и ориентировка в коммуникативной ситуации представляют сложную задачу для взрослого носителя языка. Однако для ребенка сложность планирования речи и рефлексии над своей речь несоизмеримо выше. Дело в том, что у младшего школьника не закончилось формирование языковой компетенции. Представление о родном языке ребенка до десяти лет существенно отличается от представлений взрослого человека, особенно в области значений слов, их взаимосвязей и сочетаемости в высказывании.

 

Языковая компетенция – это индивидуальный вариант национального языка, т.е. представление человека о языковой системе и основных правилах речевого поведения. В языковой способности принято выделять фонетический, грамматический, семантический и прагматический компоненты [Шахнарович 1991; Bates, Dale, Thal 1995]. Каждый компонент включает как декларативные (систему единиц), так и процедурные (правила использования единиц) знания.

 

Фонетический компонент языковой компетенции отражает сформированность процессов восприятия и порождения звучащей речи и представлений о фонетическом строе родного языка. В процессе становления и развития фонетического компонента у ребенка на психофизиологической основе формируются артикуляционная (произносительная) и перцептивная (воспринимающая) базы национального языка. Перцептивная база включает прежде всего фонематический слух, т.е. эталоны основных вариантов фонем, правила варьирования звукового облика фонем в разных позициях и сочетаниях. В процессе речевого опыта осваиваются нормы орфофонии (правильное произнесение звука) и орфоэпии (нормы произнесения слова). Декларативные знания фонетической компетенции – это система фонем и интонационных контуров, процедурные – правила фонемной сочетаемости, варьирование звукового облика слова и интонации фразы.

 

Грамматический компонент языковой компетенции касается представлений о правилах образования новых единиц словаря и развертывания речевого высказывания. Грамматическая компетенция предполагает: во-первых, знание способов выражения грамматических значений (рода, числа, падежа, лица, времени и т.п.); во-вторых, знание правил развертывания основных синтаксических конструкций, структурных схем предложения. Декларативные знания грамматической компетенции – это инвентарь морфем и синтаксических конструкций, процедурные знания – правила выбора способа выражения грамматического значения и преобразования синтаксических структур.

 

Лексический и семантический аспект языковой компетенции – это лексикон (система языковых номинативных единиц) и внутренний лексикон (система языковых значений). Формирование лексикона подразумевает:

а) становление лексического запаса (количество единиц);
б) оценку вероятности (частотности в речи) слов и выражений;
в) знание общеязыкового значения слов и выражений;
г) представление об эмоционально-оценочной и стилевой окраске единиц;
д) системность связей между единицами: представление о синонимии, антонимии, различиях в значении похожих по звучанию (и написанию) слов (паронимии).

 

Обычно полагают, что лексикон составляет декларативное знание языка, а грамматика – процедурные.

 

Наконец, прагматический аспект языковой компетенции – это знание правил речевого поведения в конкретной коммуникативной ситуации. Для адекватного речевого поведения в разных ситуациях общения необходимо: во-первых, представлять диалектное, социальное, стилевое расслоение языка, т.е. владеть “подъязыками” (хотя бы пассивно); во-вторых, владеть экспрессивными средствами (понимать и грамотно использовать тропы); в-третьих, иметь развитое «языковое чутье» (отличать речевые ошибки от речевых приемов). Очевидно, прагматический компонент – это процедурные знания моделей речевого поведения.

 

Иногда предлагают более детальное представление о структуре языковой компетенции: рассматривают в качестве отдельных компонентов просодический [Арама, Шахнарович 1997], синтаксический [Овчинников 1982], текстовый [Биева 1984]. Таким образом, сформированная языковая компетенция предполагает системность знаний языка и о языке и умение использовать язык в соответствии с намерениями индивида и условиями общения.

 

Рассмотрим, ни в коей мере не претендуя на полноту обзора, интерпретацию понятия метаязыковая компетенция в научной литературе. Метаязыковая компетенция (метаязыковая или металингвистическая способность) по-разному понимается в лингвистической и психологической литературе. Метаязыковая способность для психологов – это способность к осознанной деятельности над языком (как объектом деятельности), способность осознавать язык как предмет оценки и контролировать свою речевую деятельность. В отечественной лингвистической традиции термин «метаязыковая» связан прежде всего с метаязыковой функцией языка, выделенной Р. Якобсоном [Якобсон 1975: 197-203]. Метаязыковая функция проявляется в использовании языка для описания самого себя, в том числе – для пояснения или уточнения своей речи. Метаязыковую функцию связывают с ситуациями, в которых общение затруднено – «при разговоре с ребенком, иностранцем или любым другим человеком, не вполне владеющим данным языком либо некоторым социальным или функциональным подъязыком» [Общее языкознание 1983: 30]. Таким образом, в определении метаязыковой функции подчеркиваются вторичность кода и вторичность ситуации. Вторичность кода проявляется в том, что язык выступает в роли дескриптора самого себя, т.е. сам себя описывает. Вторичность ситуации выражается в том, что сама коммуникативная ситуация нуждается в комментариях. Очевидно, метаязыковая компетенция – это способность использовать язык в метаязыковой функции, способность пояснять свои высказывания при помощи языка. В свою очередь, пояснение собственных высказываний предполагает осознание того, что один и тот же смысл может быть передан различными вербальными способами в зависимости от особенностей коммуникативной ситуации.

 

Напомним, что в структуру коммуникативной ситуации входят говорящий и слушающий (выполняемые ими социальные роли); канал связи, служащий для передачи информации (при устном общении каналом связи является воздух), время и место. Говорящий и слушающий обладают собственными характеристиками, которые тоже влияют на выбор речевых средств для передачи сообщения. Ключевым параметром, определяющим выбор речевых средств, является коммуникативное намерение говорящего. Как уже упоминалось, адекватное условиям общения воплощение коммуникативного намерения говорящим входит в прагматический компонент языковой компетенции. Прагматический компонент оказывается смежным для языковой и метаязыковой компетенций. В составе языковой компетенции прагматический компонент связан с реализацией коммуникативного намерения говорящего. В составе метаязыковой компетенции прагматический компонент касается варьирования иных компонентов ситуации общения.

 

В литературе, посвященной анализу детской речи, метаязыковая компетенция трактуется ?же, чем позволяет определение ключевого термина. В онтолингвистике метаязыковую компетенцию определяют как способность «обращать внимание на факты языка и делать их предметом своих высказываний», претворять «языковые факты в предмет речи» [Лепская 1997: 88]. С.Н. Цейтлин приводит такой пример претворения языковых фактов в предмет речи: «Четырехлетний Миша сообщает матери впечатления о своем первом дне в детском саду: “Ты знаешь, мама, у нас воспитательница – иностранка! Она говорит: Дети, идите КОФЭ пить!”» [Цейтлин 2000: 224]. Мальчик обратил внимание на непривычное звучание слова КОФЭ, в котором воспитательница произносит твердый согласный перед гласным переднего ряда.

 

Для онтолингвистики, по мнению Т.В. Базжиной, значимы как проблемы метаязыка описания, так и метаязыковая функция или метаязыковая операция (синонимика, перифраза, восстановление эллипсиса) как неотъемлемая часть речевой деятельности [Базжина 1998]. В частности, в таком пояснении окказионального образования «Петя – такой улыбальщик! Все улыбается и улыбается» [Цейтлин 2000: 170] проявляется рефлексия над языком: ребенок образовал отглагольное существительное по реально существующей в языке модели (ср. чистить – чистильщик) и объяснил, какие отношения связывают значение новообразованного существительного и значение глагола. Как замечал А.Н. Гвоздев, «в детских этимологиях, несмотря на их наивность и ошибки, в основном мы имеем правильный метод морфологического анализа: в сравниваемых словах, наряду с звуковым сходством, устанавливается соответствующее сходство в значении» [Гвоздев 1999: 61].

 

Иногда рефлексию над языком связывают с преодолением бессознательного отношения ребенка к речи: «рефлексия над собственной речью развивается взамен бессознательных автоматизированных способов языкового выражения у детей как осознание речевых компонентов и их отношений» [Базжина 1998]. Думается, вряд ли правомерно говорить о «бессознательных автоматизированных способах языкового выражения» применительно к речи детей. Термин «бессознательное», очевидно, в данном случае означает «неосознаваемое». «Автоматизированный способ языкового выражения», по-видимому, соотносим с речевыми автоматизмами: штампами, клише. Готовые, устойчивые и часто употребляющиеся формулы как раз не характерны для речи детей дошкольного возраста, поскольку до пяти-шести лет ребенок – «гениальный лингвист», по словам К.И. Чуковского, – переживает наиболее творческий период своего языкового развития [Цейтлин 2000; Лепская 1997: 88]. Таким образом, рефлексия над языком и собственной речью приходит не взамен бессознательного автоматизированного использования языка, а как закономерный этап интеллектуального развития, связанный с осознанием системности устройства языка, вариативности способов выражения значения, оценкой успешности использования языка в коммуникации.

 

А.М. Шахнарович относит становление метаязыковой компетенции к школьному возрасту, когда ребенок получает метаязык: «как для осознания предметной деятельности ребенку необходимо слово, точно так же и для осознания языка ребенку необходим мета-язык... Усваивая мета-язык, ребенок переступает на интеллектуальную стадию владения языком» [Шахнарович 1998: 33]. В метаязыковой способности ребенка А.М. Шахнарович акцентирует сознательное отношение к речи, солидаризируясь с А.Р. Лурия. Однако в данном случае сознательность отношения понимается не как рефлексия над своей речью и речью окружающих, а как способность ясно и внятно выражать результаты своих наблюдений и обнаруженные закономерности.

 

Таким образом, для отечественной онтолингвистики при использовании языка детьми в метаязыковой функции существенны вторичность кода и оценка как своей речи, так и устройства языка. Признаком формирования метаязыковой компетенции выступают высказывания, касающиеся фактов языка. К таким высказываниям одни исследователи относят детские инновации, объясняемые самими детьми (С.Н. Цейтлин, Н.И. Лепская, Т.В. Базжина), другие – только высказывания на метаязыке (А.М. Шахнарович). Соответственно колеблется и возраст проявления метаязыковой компетенции – от 2-3 лет в первом случае до 7 лет во втором. Вторичность ситуации, т.е. комментарии к коммуникативной ситуации, не включается в определения метаязыковых способностей и операций. В результате прагматический компонент теряет «промежуточный» характер: он входит только в языковую способность.

 

Зарубежные исследователи выделяют ряд метаязыковых способностей. С одной стороны, говорят о прагматической (или коммуникативной) компетенции, включающей метаязыковые знания. Прагматическая компетенция включает разнообразные способности, касающиеся использования и интерпретации языка в контексте [Bialystok 1993: 43]. С другой стороны, метаязыковую компетенцию выводят за пределы коммуникативной компетенции.

 

Рассмотрим достаточно авторитетную концепцию специалиста по детской речи и психологии развития Е. Биалисток. В ментальной репрезентации языка различаются три уровня репрезентации: концептуальный, формальный и символический [там же: 49]. Это означает, что в сознании человека язык представлен на трех различных по сложности уровнях. Самым простым уровнем является концептуальный. Концептуальный уровень предполагает организацию языкового материала вокруг значения. Язык на этом уровне представляется как система перцептивных (т.е. воспринимаемых на слух) и артикуляционых (т.е. произносительных) образов наименований определенных объектов: в сознании устанавливает соответствие зрительных, тактильных, слуховых образов объектов с звуковой оболочкой обозначающих данные объекты слов. Это первый доступный ребенку уровень репрезентации языка. Перцептивный образ слова формируется в процессе восприятия речи. Становление артикуляционного образа происходит на основе перцептивного. Устанавливается соответствие слухового восприятия и работы органов речевого аппарата: ребенок «запоминает», как движения языка, губ отражаются на звучании и связывает звучание со значением. Покажем на примере, как языковая форма в сознании ребенка группируется вокруг значения. Четырехлетний ребенок утверждает: «Белку неправильно назвали, надо было назвать ее рыжкой» (пример С.Н. Цейтлин: [Цейтлин 2000: 223]). Маленький лингвист, обратив внимание на созвучие слов «белка» и «белый», решил, что сходство по звучанию мотивировано сходством по значению: если зверек называется белка, то он должен быть белым. Однако это не соответствует действительности, следовательно, необходимо изменить название зверька (языковую форму), чтобы оно отражало действительные его качества (значение): зверек рыжего цвета должен называться рыжкой.

 

Следующий по сложности уровень репрезентации языка в сознании – формальный. Формальный уровень репрезентации – это представление о структуре языка, организованное на основе формальных языковых категорий. Данный уровень соотносится с эксплицитным, т.е. получающим выражение в собственных высказываниях, уровнем знаний языковой структуры. С.Н. Цейтлин приводит высказывание мальчика в возрасте двух лет и восьми месяцев, осознавшего наличие в языке категории рода: «Кроватка – женщина, а диван – мужчина» [там же: 225]). В российской онтолингвистике именно формальный уровень репрезентации языка связывают с метаязыковой компетенцией. Впрочем, как считает Е. Биалисток, и в западной психологии «это то, что обычно называют металингвистическим знанием (компетенцией)» [Bialystok 1993: 49]. Наконец, наиболее сложной является символическая репрезентация – это представление о соотношении между языковой формой и тем реальным объектом, который при ее помощи говорящий стремится описать (в лингвистике такой реальный объект называют референтом). Сформированная символическая репрезентация «позволяет» носителю языка оценить форму, избранную говорящим для реализации своего коммуникативного намерения. Очевидно, символическая репрезентация необходима для анализа языковой ткани художественного текста, особенностей публицистической речи. Можно сказать, что в российской системе образования символическую репрезентацию целенаправленно формируют у литературоведов, журналистов, искусствоведов и других гуманитарных специалистов. Между тем детские высказывания дают основания полагать, что становление символической репрезентации языка может происходить (и происходит!) спонтанно, на основе собственного коммуникативного опыта ребенка (см. подробнее [Цейтлин 2000]). Становление символической репрезентации у дошкольников самым прямым образом зависит от речевого климата семьи и общего кругозора ребенка [Гвоздев 1999: 62-63]. 

 

Обсуждая последовательность становления разных уровней репрезентации языка в сознании ребенка, Е. Биалисток замечает, что прагматическая компетенция минимально зависит от формальной репрезентации, а всецело предопределяется символической [там же: 51]. Это означает, что на прагматическую компетенцию не оказывает влияния то, насколько полно говорящий (или слушающий) представляет грамматическую систему языка. Между тем представление грамматики и осознание закономерностей построения связного высказывания является ядром метаязыковой компетенции. В концепции Е. Биалисток металингвистическая компетенция только пересекается с прагматической, но не перекрывает ее. По мнению исследователя, металингвистическая компетенция включает представление о системе языка, соотношении языковой и неязыковой семантики. Например, метаязыковая компетенция включает представление о несовпадении научной категории «живое» и языковой категории «одушевленность/неодушевленность» и т.п.. Однако знание и оценка правил речевого поведения оказываются в «ведении» прагматической компетенции.

 

Одним из главных авторитетов онтолингвистики и психолингвистики считается Е. Кларк. Е. Кларк замечает, что у дошкольников металингвистическая компетенция связана с коммуникативным взаимодействием в большей мере, чем с грамматическими формами [Clark 1978]. По данным Е. Кларк, дошкольники оценивают не собственное владение языком, а правила речевого поведения в коммуникативной ситуации. Это означает, что ребенок оценивает не грамматическую правильность высказывания, а его уместность. Так, трехлетняя девочка, услышав от старшего брата, что он «заслужил медаль», возражает: «Разве так говорят? Это собакам дают медали, а не мальчикам!» Возражение направлено не на речь, а на ситуацию, стоящую за сообщением: по мнению девочки, высказывание брата противоречит не правилам грамматики, а условиям истинности. Однако чаще встречаются метаязыковые суждения, оценивающие не истинность сообщения, а соблюдение социальных норм и стереотипов, связанных с определенной ситуацией общения. Такой тип метаязыковой компетенции в некоторых культурных и этнографических социумах взрослые сознательно развивают у детей. Очевидно, для Е. Кларк металингвистические способности – понятие более широкое, чем прагматическая компетенция. В частности, метаязыковая компетенция включает знания о способах грамматического выражения вежливого обращения к собеседнику. Наряду с прагматической компетенцией, включающей правила коммуникативного взаимодействия, металингвистические способности охватывают и знание вариативности грамматического компонента высказывания в разных речевых актах.

 

Наконец, Р. Шмидт, обсуждая прагматическую компетенцию, предлагает различать сознательность и осознанность [Schmidt 1993: 23]. Осознанность касается интенции и мотивации говорящего. Говорящий в состоянии осознать, почему и для чего он обращается с данным высказыванием к данному собеседнику в данной коммуникативной ситуации. Например, ребенок как правило хорошо понимает, к кому из взрослых стоит обратиться с просьбой, чтобы не получить отказ. Степень осознанности собственной интенции (а тем более мотивации) широко варьирует: иногда для осознания мотива необходима помощь специалиста (психотерапевта, психолога). Сознательность связана с соблюдением правил дискурса, с выбором языковых средств выражения собственной интенции. «Знания прагматики и дискурса не всегда используются автоматически и неосознанно. Наблюдается широкая вариативность в спонтанности и планировании разговоров» [там же]. Например, беседа учеников друг с другом на перемене скорее всего окажется спонтанной, а вот ответ у доски или собеседование с директором требует четкого планирования. В концепции Р. Шмидт прагматическая компетенция поглощает метаязыковую.

 

Заметим, что интерпретация метаязыковой компетенции в зарубежной психолингвистике менее жестко связана с метаязыковой функцией языка. В центре внимания исследователей не вторичность кода, а вторичность ситуации. Рефлексия как компонент метаязыковой компетенции связана с осознанностью коммуникативного намерения и сознательным выбором средств. Возрастные границы появления метаязыковой компетенции определяются на основе разных критериев. В качестве критерия развития прагматической компетенции используют появление сложных речевых актов. Первым критерием считают время появления косвенных просьб, это происходит в пять лет [Bialystok 1993: 48]. В качестве примера косвенной просьбы можно привести высказывание мальчика в возрасте четырех с половиной лет, который собрался рисовать акварелью и не обнаружил в коробке с красками кисточки: «Мне бы кисточку…». Думается, такого рода высказывания могут свидетельствовать о развитии прагматической компетенции, но вряд ли соотносимы с формированием метаязыковой компетенции. Вторым критерием полагают способность переориентировать сообщение в зависимости от фоновых знаний собеседника, что также возможно в пятилетнем возрасте. Записи русскоговорящих детей доказывают, что уже в двухлетнем возрасте дети «меняют свое речевое поведение в зависимости от взятой на себя роли в различных играх» [Цейтлин 2000: 221].

 

Итак, основное различие в понимании метаязыковой компетенции в работах отечественных и зарубежных лингвистов касается представления о месте прагматического компонента. Считая исходной точкой метаязыковую функцию языка, отечественные исследователи акцентируют вторичность кода, т.е. осознание автономности языковых средств и смысла высказывания. Основываясь на приоритете прагматики, зарубежные лингвисты акцентируют вторичность ситуации, связывая с этим параметром рефлексию над языком.

 

К метаязыковой компетенции относят:

•    прагматический компонент языковой компетенции;
•    рефлексию над языком (языковым материалом и языковой системой в том виде, в котором она представлена в языковом материале);
•    оценку своих знаний языка и о языке.

 

Метаязыковая способность формируется на основе языковой компетенции. Очевидно, для «запуска» метаязыковой способности необходим определенный уровень развития лексикона и грамматики: тот, которым ребенок овладевает к 2-3-летнему возрасту. О проявлении метаязыковой способности в этом возрасте свидетельствуют факты детской речи: «Все едят, а я не едю... Все едят, а я не едем... Мама, все едят, а я что делаю?» [Детские речевые неправильности... 1985]. В приведенном примере отражена рефлексия над языковой системой в том виде, в котором она представлена в языковом сознании ребенка, и косвенная оценка недостаточности своих знаний языка.

 

Таким образом, к семи годам ребенок обладает довольно развитой метаязыковой компетенцией, хотя и не владеет метаязыком для адекватного описания своих наблюдений над речью. Метаязык он получает в процессе систематического изучения родного языка в школе. Развитие метаязыковой компетенции школьника – самостоятельная задача обучения родному языку.

 

В целом продуктивное обучение родному языку должно опираться на речевой и лингвистический опыт ребенка. Учебники русского языка не делают поправку на языковую способность обучаемых – языковая система излагается со «взрослой» точки зрения, с «нормоцентрических» («именно так и только так правильно!») позиций. Преодолеть «нормоцентричность» учебников помогает использование специальных программ и пособий, решение лингвистических задач (см. подробнее [Овчинникова 2002]). Для развития метаязыковой способности необходим диалог. Ведущую роль играет научный (точнее – «квазинаучный») диалогический дискурс. Главной целью такого дискурса оказывается познание, расширение границ и систематизация лингвистического фрагмента научной картины мира.

 

     Арама Б.Е., Шахнарович А.М. Интонация и модальность. Москва;Тамбов, 1997.
     Базжина Т.В. Ребенок в мире языка // Проблемы детской речи – 1998. СПб.;Череповец, 1998. С. 8-10.
     Биева Е.Г. Факторы, влияющие на понимание текстов (на материале детской речи): Автореф.дис. ...канд.филол.наук. М., 1984.
     Гвоздев А.Н. Как дети дошкольного возраста наблюдают явления языка // Детская речь. Хрестоматия. Часть III. СПб., 1999. С. 40-64.
     Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т.1, 2.
     Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). М., 1997.
     Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.
     Общее языкознание / Под ред. А.Е. Супруна. Минск, 1983.
     Овчинников В.Н. Психолингвистический анализ функциональных типов высказываний: Автореф. дис. ...канд.филол.наук. М., 1982.
     Овчинникова И.Г. Лингвистическая теория на уроке русского языка в современной школе // Начальная школа + до и после. 2002. № 6. С. 37-44; № 7. С.40-46.
     Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.;Томск, 1997.
     Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. М., 2000.
     Шахнарович А.М. Онтогенез речи и формирование языковой способности человека: проблемы формирования языковой способности // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М., 1991.
     Шахнарович А.М. К проблеме онтогенеза грамматики // Речевое и психологическое развитие дошкольников. М., 1998.
     Якобсон Р.О. Лингвистика и поэтика // Структурализм: «за» и «против». М., 1975.
     Bates El., Dale Ph. S., Thal D. Individual Differences and Their Implications for Language Development // Fletcher P., MacWhinney B. (eds.). The Handbook of Child Language. Oxford, 1995. P 96-151.
     Bialystok E. Symbolic Representation and Attentional Control in Pragmatic Competence // Interlanguage Pragmatics / Ed by G. Kasper & Sh. Blum-Kulka. New York, Oxford, 1993. Р. 43-64.
     Clark E. Awareness of language: Some evidence from what children say and do // The Child’s Conception of Language. Berlin: Springer-Verlay, 1978. P. 105-123.
     Schmidt R. Consciousness, Learning and Interlanguage Pragmatics // G. Kasper & Sh. Blum-Kulka (eds.) Interlanguage Pragmatics. New York, Oxford, 1993. P. 22-43.

 

Наша страница в FB:
https://www.facebook.com/philologpspu

К 200-летию
И. С. Тургенева


Архив «Филолога»: