Несмотря на отсутствие единого мнения относительно ЕГЭ по русскому языку и другим дисциплинам, школьная реформа, знаком, символом которой и стал ЕГЭ, набирает обороты. Сейчас ни у кого нет сомнений в том, что преобразования в школе необходимы и ЕГЭ может сыграть некую положительную роль в них. На волне этих общественных настроений в короткое время было предпринято и осуществлено множество методических пособий и изданий для школьников, в которых предлагались тестовые материалы, тренировочные задания, сопровождаемые теоретическими справками. И эти материалы школа в целом освоила. Наступает пора спокойного и трезвого осмысления проделанной работы. Предметом размышлений автора предлагаемых «Заметок» является новый сборник типовых тестовых заданий к ЕГЭ по русскому языку, подготовленный авторским коллективом, в составе которого известные специалисты Л.И. Пучкова, Ю.Н. Гостева, Н.В. Соколова.

 

В предлагаемых «Заметках» мы намерены выявить своё понимание проблем пособия подобного типа с позиций преимущественно методических и литературоведческих. Это будет, вероятно, «взгляд со стороны», но взгляд коллеги, заинтересованного в успехе общего дела. А общим делом у филологов (лингвистов и литературоведов) в рамках ЕГЭ является часть «С», наиболее трудная для выполнения школьниками.

 

Однако прежде, чем приступить к анализу содержащегося в ней задания, сделаем одно существенное, на наш взгляд, предварительное замечание: в «Пособии-2005» (так для краткости будем называть рецензируемый сборник) отсутствует традиционная часть подобных изданий – Предисловие, из которого мы могли бы получить сведения о структуре предлагаемых заданий, о целях и задачах тестирования, о принципах членения материала. Вместо Предисловия мы получили «Инструкцию по выполнению работы», в которой «техника», с её количественными показателями, (в работе 3 части, в первой части – 29 заданий, во второй – 8 заданий, а в третьей части – одно и представляет собой письменную работу; на выполнение всех заданий отводится 3 часа времени) явно оттесняет сведения системного характера. Экзаменующимся важно иметь представление и о качественной стороне работы: в чём смысл членения целостной работы ЕГЭ на 3 части, по какому принципу части сопрягаются друг с другом, какие специфические задачи решаются в каждой из частей. Отсутствие продуманной системности в «Пособии-2005» не может не сказаться на понимании смысла конкретных заданий и их решений.

 

Что касается части «С», она отличается от частей «А» и «В» неоднозначностью своей роли в целостной структуре «Пособия». Для «А» и «В» текст «С» – это тренировочный материал для отработки грамматических или синтаксических упражнений. К примеру, на материале текста Ф. Искандера предлагается отыскать «наречие степени местоименного происхождения»¹. В этом случае текст, безусловно, воспринимается учеником в качестве подсобного, «подручного» материала. И будь автором его хоть сам Л. Толстой, ученик адекватно не воспримет его особенностей, потому что он обязан оценить только одну «частицу», в которой целостность текста может не выявиться.

 

Иначе воспринимается текст, когда ученик готовится к написанию сочинения на его основе. Выполняя творческую работу, ученик должен проявить способность к восприятию текста в его целостности, самоценности, определить своеобразие его со стороны содержания и формы. Подходы ученика в указанных двух случаях не просто различны, они – противоположны. Разработчики тестов, и «Пособия-2005» в частности, похоже, не склонны придавать значение этому факту.

 

Мы уже отмечали логические просчёты составителей тестовых заданий, оценивая методологическую сторону «Пособия». Методическое обеспечение части «С» оказывается ненадёжным и логически небезупречным. Последнее обнаруживается на уровне заданий-вопросов и ответов на них. Выбранный составителями тестов способ «ориентировки» в тексте адресован ученику, должен помогать ему. В решении вопросов чисто лингвистических он, наверное, помогает, но, когда механически переносится на анализ текстов в части «С», с очевидностью проступают издержки этого громоздкого и не вполне надёжного механизма. В этом нетрудно убедиться, прослеживая цепочку методических указаний к анализу текстов. Рассмотрим в качестве примера задание второго варианта части первой. Предлагаемый здесь текст – отрывок из книги К.С. Станиславского «Моя жизнь в искусстве». Высокие литературные достоинства материала для написания сочинения сомнений не вызывают. Но о качестве методических указаний этого не скажешь. Они, мягко говоря, озадачивают. Воспроизведём вопрос-задание: «В каком фрагменте текста автор даёт наиболее полную характеристику драматургии Чехова?» После вопроса следуют четыре варианта ответа (то есть указаны номера соответствующих предложений), из которых один – правильный.

 

Поражает логическая несообразность вопроса: разве возможно в каком-либо фрагменте текста, даже если он принадлежит талантливейшему мемуаристу (а Станиславский, как известно, был к тому же талантливейшим актёром и режиссёром), дать «наиболее полную» характеристику всей драматургии Чехова?! И вообще, обнаружил ли сам Станиславский где-либо (в тексте отрывка точно нет!) столь амбициозные претензии – исчерпать характеристику драматургии своего гениального современника? Абсурдность такого рода претензий должна быть понятна даже школьнику…

 

Если играть в поддавки, то «правильный» ответ отыскать можно – он в предложении 20: «Всё это из области вечного, к которому нельзя относиться без волнения». Великолепная формула для определения пафоса творчества А.П. Чехова (не только драматургии!) была найдена К. Станиславским. Но характеристики драматургии Чехова здесь нет. И уж тем более ее нет в остальных вариантах ответов. Вряд ли такого рода задания помогают ученикам проникнуть в суть текста. И дело тут не только в шаблонности некоторых заданий, но и в том, что они зачастую игнорируют природу текстов, их стилистическое своеобразие.

 

Особенно очевидно это в подходах к художественному тексту – рассказу А.П. Чехова «Баран и барышня». Это произведение раннего периода, вполне доступное для учащихся. Следует ещё, пожалуй, подчеркнуть: здесь Чехонте становится Чеховым. И это проявляется в особенностях содержания рассказа и его художественной стилистике. Подводят ли авторы пособия к подобному пониманию произведения? Думаем, что нет. Своими заданиями и «подсказками»-ответами они скорее дезориентируют экзаменующихся. Предлагаемый ими принцип оценки («верно» – «неверно») привести к пониманию смысла художественного произведения, особенностей его содержания и формы не может. Это ход тупиковый. Но его, тем не менее, делают составители. Первый вопрос относительно текста Чехова «Баран и барышня» подан в такой редакции: «Укажите верное утверждение», а далее предлагаются четыре варианта ответа:

     1.    Главный персонаж в рассказе – петербургский чиновник.
     2.    Чиновник был не заинтересован в выдаче бесплатных билетов и поспешил отделаться от просительницы, прибегнув к обману.
     3.    Чиновник заставил девушку рассказать о себе, чтобы узнать о её материальном положении.
     4.    Выслушав рассказ девушки, чиновник пришёл к выводу, что она в состоянии сама купить билет.

 

В задании и ответах на него демонстрируется полное невнимание к художественному смыслу рассказа Чехова. Мы утверждаем, что ни один из предлагаемых ответов не содержит «верного утверждения», потому что игнорирует художественную логику текста. Конечно, если руководствоваться чисто формальными его признаками, то несложно вычислить «верное утверждение». Это ответ первый: «Главный персонаж в рассказе – петербургский чиновник». Все остальные ответы просто не соответствуют содержанию текста.

 

Какой урок, однако, должны извлечь ученики из такого задания!? В школе, изучая литературу, они стремились к пониманию художественного произведения как сложной эстетической целостности, в которой находит выражение и жизненный опыт писателя, и его литературные пристрастия, и стремление ответить по-своему на современные и вечные вопросы... Как быть ученику с этим школьным опытом?! Вычеркнуть из памяти как нечто совершенно бесполезное?! Едва ли следует подталкивать ученика к такому решению! Этому противится и вековой опыт русской школы, в которой всегда писали сочинения разных типов и жанров, в том числе и сочинение-рассуждение по предложенному тексту. Правда, раньше не было ЕГЭ с его порой сомнительными методическими установками...

 

Серьёзные учёные и опытные методисты, подводя итоги ЕГЭ по русскому языку, не случайно бьют тревогу. Сошлёмся на статью «В наше время щас, или ещё раз про ЕГЭ», написанную авторским коллективом в составе Г. Ребель, Л. Федоровой, Т. Ячменёвой². Авторы не скрывают негативных явлений, выявившихся в ходе проведения ЕГЭ в 2003–2004 гг. «По сравнению с прошлым годом, – говорится в статье, – когда многие выпускники вообще не брались за выполнение части «С» или ограничились формальными отписками, не дотягивающими до необходимого минимального объёма, прогресс, безусловно, есть: число тех учащихся, которые вообще проигнорировали творческое задание, значительно снизилось. Однако качество работ пока не даёт повода для оптимизма, ибо перемены носят формальный характер»³. Правда, предлагаемое объяснение причин сложившейся ситуации не вполне убеждает. «К сожалению, – читаем мы в статье, – выпускники не сочли нужным вникнуть в предложенный текст и потому откровенно перевирали его смысл, хотя текст лежал у них перед глазами на протяжении всего экзамена и уже до выполнения части «C» необходимо было его прочитать»⁴.

 

Не выдаётся ли здесь следствие за причину? Причиной не являются даже неблагоприятные моменты, сопутствующие проведению ЕГЭ, как-то: имевшая место ориентировка выпускников на эссеистскую форму изложения и увлечение модной «новацией», согласно которой «во главу угла процесса обучения ставится предоставление школьнику полной свободы самовыражения»⁵. Дело, конечно, не в эссе и не «в полной свободе самовыражения», а в качестве подготовки учащихся в школе и в сомнительности методических указаний, спускаемых сверху, которые потом используются в школе.

 

В предложенный авторами указанной статьи алгоритм действий при работе над сочинением считаем нужным внести уточнение теоретического характера: после знакомства с текстом следует определить тип литературы, к которому относится текст. Можно при этом использовать критерий Гегеля – Белинского (он до сих пор не устарел!): «художник мыслит образами и картинами, учёный – понятиями и силлогизмами. Один показывает, другой доказывает, и оба убеждают». Методика анализа текста должна использовать эту идею.

 

Продемонстрируем это применительно к чеховскому рассказу «Баран и барышня», на который составители «Пособия-2005» предлагают посмотреть исключительно под углом «социальности главного персонажа» – чиновника столичного города. Будучи писателем-реалистом, Чехов, действительно, не упускал случая определить социальный статус своих героев. Делает он это и в рассказе «Баран и барышня». Но это не доминантный признак в структуре чеховского образа. Главным является нравственная составляющая как образа героя, так и образа героини. Извлекая суть (идейный смысл) из деталей и нюансов сюжетного повествования, убеждаемся, что «барышня» – существо простодушное, искреннее и достаточно инфантильное, а «милостивый государь» – Баран, т.е. человек тупой, душевно примитивный и грубый, некультурный (чего стоит его обращение к барышне: «Да вы скидайте шляпу!»). Мотивы социального противостояния Барана и барышни в тексте приглушены: ведь барышня – дочь надворного советника. На первый план выдвигается в содержании чеховского рассказа и в формах сюжетного повествования грубость и хамство сильного по отношению к слабому и беззащитному. Это классические признаки темы пошлости. Ранний Чехов входит в литературу восьмидесятых годов с темой «бессмертной пошлости людской» и предлагает своеобразное художественное решение этой темы. В реалистическом рассказе Чехова для характеристики главного персонажа используется иносказательный образ-аллегория, выражающий общую идею в конкретном облике пошлого обывателя. Оригинальна и жанровая форма сатирического рассказа, в которой основная роль принадлежит разнообразнейшим средствам комического: от тонкой, но сокрушительной иронии до просторечной разностильности.

 

Возвращаясь к вопросу о том, почему «выпускники не сочли нужным вникнуть в предложенный текст», хотя он «лежал у них перед глазами на протяжении всего экзамена и уже для выполнения части “В” необходимо было его прочитать», еще раз настоятельно подчеркнем: анализ текста (любого типа и жанра!) можно вести только на основе сосредоточенного, вдумчивого восприятия его целостности. А задания, предлагаемые и в части «В», и в части «С», подчас изощрённо усложнённые, целостность восприятия разрушают.

 

-----

1. Пучкова Л.И, Гостева Ю.Н., Соколова Н.В. Тестовые задания. Русский язык. ЕГЭ. М., 2005. С. 47.
2. Филолог. 2005.№6. С.67.
3. Филолог. 2005.№6. С. 67.
4. Там же.
5. Там же.

Наша страница в FB:
https://www.facebook.com/philologpspu

К 200-летию
И. С. Тургенева


Архив «Филолога»: